【摘 要】在新课程标准的视域下，学生个体“阅读品质”的生成应当是教师努力的方向。阅读教学应建构高效的学习品质，观照学生在阅读中的“饱满的情绪”“思维开放度”“注意专注力”“阅读审美力”，建构“品质”成长的课堂。

【关键词】阅读教学；品质学习；观照成长

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）11-0043-03

【作者简介】毛燕，江苏省东海县房山初级中学（江苏东海，222300）教师，高级教师。

“阅读品质”是一项“非智力因素”，它不是指学生所要获得的阅读技能，而是学生自己怎样去获得各种各样的阅读技能，这与我国传统学习理论中“授人以鱼，不如授之以渔”的比喻有异曲同工之妙。说白了，阅读品质就是指阅读习惯、阅读素养或阅读态度、阅读能力等。阅读教学应建构良好的学习品质。基于此，培养学生在阅读中的“饱满的情绪”“思维开放度”“注意专注力”“阅读审美力”等阅读品质也就势在必行了。那么，如何在阅读教学中有效实施“品质”教学呢？

一、创设“情感场”，促进学生的阅读参与

在阅读教学中，教师的任务就是要不断地激发学生从阅读中得到的饱满情绪，以便从这种情绪中产生一种阅读状态，即强烈的学习的愿望。

1.用“自信”唤醒热情。

在阅读课堂上经常会发现大多数的学生对阅读抱着某种消极的、漠然的态度。这种态度表现为对教师提出的问题以及其他同学的回答情况都无动于衷，错误的回答也并没有触动他们，这种消极的、缺乏热情的阅读态度是什么造成的呢？究其原因，就是因为学生没有获得阅读成功的自信，而这种“自信”多半来自教师的“呼唤”。

学生能够从教师的语言里听出真正的热情或慷慨激昂的情绪。如果教师对学生的能力缺乏信心，缺乏对学生接受情况的真心诚意的关注，那么就无法培养学生“自信”的阅读品质，也就无法唤醒学生饱满的阅读情绪，最终使阅读课走入沉寂。

例如，学习《再别康桥》时，学生离徐志摩的情感世界很遥远，如何才能让他们自愿走进文本，走进诗人的情感世界呢？为了突破这个难点，我先让学生回忆自己与母校的点点滴滴，交流感受，然后带着他们了解詩人的生平及其作品的价值。接着让学生在自由的朗读中品味诗人流露的情感。

学生有阅读的愿望并被这种愿望鼓舞着，就获得了阅读“自信”。这种“自信”就会在阅读集体中建立起一种积极阅读的气氛，而这种良好的气氛就是学生阅读过程中的一种饱满的情绪状态。

2.用“成功”激励热情。

在阅读过程中，如果学生可以获得成功的体验，那么他自然就会产生持久的阅读愿望。我认为，热烈的阅读愿望是学生在每一个阅读环节、在克服一个个阅读困难的过程中所体验到的一种“道义上的满足的状态”。

例如，学习冰心的《成功的花》后，我在黑板上写下“成功”两个字，并且用黄色的粉笔圈成一个圆，然后对学生说：“成功其实就是一朵娇艳的花。”我顺势在“成功”的边缘画上五个红色的花瓣说：“可是，要想让这朵娇艳的花绽放却并不是那么容易，它一样要经历风霜雨雪的考验，一样要有坚毅的品格。那么你人生中那朵成功的花要怎样才能开放呢？你想在这些花瓣上留下些什么呢？请和你的小组交流一下。”学生快速交流之后，纷纷在“花瓣”上写下他们的心声，很快，黑板上那朵“成功之花”变得生机勃勃，学生的表情也变得自豪和满足。

在这种情绪饱满的阅读体验中，学生不再像以前那样对阅读抱着漠不关心和一筹莫展的态度。饱满的情绪自然地促进了“高品质”阅读的生成。

3.用“移情”生成热情。

引发学生的情感共鸣最重要的方法就是让学生站在作者的角度换位体验，将心比心或设身处地地想作者那时那地之所想。用“移情”体验能深入体察作者的内心世界，进而生成深层次的理解。

《水调歌头》的阅读中，我问学生：“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年。这几句话表现了作者怎样的感情？作者为什么问得这么仔细？他有什么想法？”学生回答：“他向往天上生活。因为他在人间过得太苦闷了。”针对这一回答，我让学生解释为什么“太苦闷”学生却不知如何回答，于是我用课件材料向学生展示了苏轼当时的仕途遭遇和生活状况。接着我又问学生：“你现在知道苏轼到底因为什么而苦闷了吗？他有怎样的矛盾心理呢？”这样，学生理解了苏轼一方面孤单凄凉，一方面又无比热爱人间、思念弟弟的情感，并用饱满的感情朗读了诗句。

阅读学习活动中，饱满的情绪具有引动、定向、激励和强化的作用，直接影响着学生对阅读活动的参与及内化程度。

二、构建思维活动，深化学生的阅读体验

苏霍姆林斯基说：“发展思维和智力就是指发展形象思维和逻辑分析思维，影响思维过程的活动性，克服思维的缓慢性。”在阅读教学中，训练学生开放而敏捷的思维就显得相当有价值。

1.“追问思维”：让阅读向更深处漫溯。

总有这样的体验：当阅读课上教师抛出了一个问题，学生总是呈现出“头脑迟钝”的样子，阅读就此陷入僵境。其实这种过于缓慢的思维现象是因为学生并没有找到他们的思维源泉，他们的阅读思维没有与固有的记忆产生“链条”。如果教师用“追问”的方式，一步步刺激这些“链条”，就会让学生惊奇地发现自己内心的想法，点燃他们思考的火花，就会让他们的阅读思维变得活跃起来。

在《黔之驴》的阅读中，当有学生认为从“蹄之”这句也可看出驴没有真才实学却自以为是。我顺势追问：“‘蹄不也是一种本领吗？怎么说它没有真才实学啊？”这样的追问引起学生的再次思考，一名学生经过思考说：“驴忍不住发怒了，用蹄子踢了老虎。但它除了‘蹄，实在没有其他强大的本领了。”这样，我用“追问”将学生引入“觉无异能”的探讨，让学生明白“鸣”和“蹄”的用意，学生的思维变得缜密、深刻。

“追问”追求的是学生思维的深度和广度，这无疑对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用。学生在教师的追问下获得“愤而启，悱而发”的成果，形成了深度思维的品质，对他们以后的阅读学习有着重要的意义和价值。

2.“求异思维”：让阅读在平淡中逆转。

什么是求异思维？顾名思义，就是从不同的角度进行思考，从多方面探求不同见解、不同结论的思维。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，教师对学生不同的思维角度和内心体验不应该视而不见，而是要放手让学生表达自我的想法，加深对文本的理解和感悟。

在《背影》的教学中，我质疑学生：“朱自清看到父亲这样艰难地爬月台为他买橘子，为什么他不亲自去买橘子呢？朱自清该不该自己去买橘子？”

其实这样的问题并不在教师“预设”的教学目标范围内，在求异思维的过程中，学生在分析比较中与“自我”对话，进行感悟、体验、积累、生成，这对满足学生的成长需要，促进个体阅读思维的持续发展是大有益处的。

3.“创新思维”：让阅读在老经验中拓展。

在阅读教学中，引发创造性思考是学生走入真正的阅读的一条“幽径”。当形式单调的阅读分析使学生感到疲劳的时候，我们的阅读课堂要马上变换阅读形式，比如“把文中描写的春天的景色画出来”“制一张卡片，写上你想在母亲节对妈妈说的话”等等。

在《孔乙己》的教学中，我特意安排了“迁移延伸，发展个性”的教学环节：“孔乙己原来也读过书，但最终没有进学，假如他会营生，也不好吃懒做，能不能改变穷困潦倒的命运？”每个学生就这个问题谈了自己的见解，探讨了造成孔乙己悲剧的原因。这些“个性化”的问题都没有固定的答案，学生必须调动自己已有的经验并激发创造性思维。

事实上，这些问题的结论并不重要，重要的是过程，学生在这个过程中投入了与“自我”的对话，经历了“自我”的探究，学生的创造性思维得到了发展。其实学生想要知道的并不是标准答案，而是他们在阅读中获得的情感体验和创造感受，他们快乐地了解到：原来自己的创造性解读同样可以在课堂上有一席之地。

三、创新形式，保證学生阅读的专注性

阅读课上，让学生的注意力保持专注对阅读质量的提升有着重要的意义。有了专注的注意力，可以令学生积极地参与到探讨、分析、解决问题的阅读活动中去；有了专注的注意力，学生才能积极探寻阅读材料中的思想，获取更多的信息，并通过自己的思考做出“自我”的判断。

1.寻找“引火线”，让注意变得“专注”。

如何牵引住学生的阅读注意力呢？就让我们积极地去寻找那根阅读的“引火线”吧。

在赏析李商隐的《赠荷花》时，学生自由朗读了诗歌后，对这首诗依然有很多疑惑，我问学生：“同学们，你们是喜欢叶子还是花呢？说说你的理由。”学生畅所欲言，多数人喜欢花，少数人喜欢叶子。我说：“李商隐的想法也和你们一样，世上的人对待花和叶子总是那么不公平。但是诗人却深情地赞美了荷花和荷叶，这是怎样的画面和情感呢？”学生从吟诵诗句中找到了对荷叶和荷花的描写，并了解了诗人内心的哀愁。

2.呈现“陌生点”，让注意不再“浮躁”。

在阅读课上，怎样才能把学生吸引到教师身上？那就是给学生一个“陌生点”。

在学习《柳叶儿》时，我问学生：“同学们，柳叶儿好吃吗？你想尝尝吗？”说着我拿出一条柳枝，并走下去分给学生尝尝，学生好奇地摘下一片柳叶放在齿间咬一咬，立刻就皱眉：“原来柳叶儿这么苦啊！”我又说：“那么作者那个年代究竟是怎样的生活呢？这对我们来说是不是太陌生了？我们去看看吧！”说着，我给学生呈现了一些图片和文字材料，学生在“陌生”的生活面前对遥远的岁月有了一个重新的认识，这对他们阅读类似的作品都有很好的迁移作用。

在阅读过程中，学生能够将注意力专注在某一阅读情境中，这是一项很有意义的阅读品质，因为只有专注的品质才会胜利地占据高品质阅读的“阵地”。

四、营造欣赏氛围，提升学生阅读审美

新课程标准指出：“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，使他们提高审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”在阅读课堂，观照学生对文学作品的“欣赏审美力”，直接指向阅读心灵的瑰丽殿堂。

1.在“想象”中“品”美。

新课程标准指出要“鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”。这是对写作教学的指导，但是读写是一体的，在阅读时善于通过想象来把握作品中的形象同样是一种良好的阅读品质。

在学习《记承天寺夜游》时，当学到“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”，我让学生把自己想象成遭到贬谪的诗人，想象作者在月夜漫步庭院时的情景，并让学生用自己的语言表达出来。由于添加了移情和想象，学生的表达有了情感色彩，也传达出对文本自由的审美，感受到月色的澄澈之美和诗人深入复杂的心境。

2.在“空白”处“补”美。

所谓“空白”，就是文本中作者没有写出来或是没有明确写出来的、召唤读者想象的未定性的意蕴空间。那些藏匿在文本中“空白”，往往是作品中最精彩的“经典之笔”，召唤着读者去发现，去填补和阐释。

例如小说《窗》的结尾戛然而止，我说：“请你发挥想象力，续写一段情节。”学生进行了续写，写得很出彩，想象合理生动且没有违背小说“扬善贬恶”的主题。

总之，阅读教学中提高学生的“阅读审美力”会让高品质阅读的天空更广阔。

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。