【摘 要】结合《牛津高中英语》的教学素材，从教材的板块出发，提出了多元英语写作的教学策略和路径，即阅读中渗透写作的策略，词汇学习中拓展写作的策略，语法学习中衍生写作的策略，任务中凸显写作的策略，项目教学中综合写作的策略。

【关键词】教材；多元化；英语写作

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）11-0007-04

【作者简介】葛春生，江苏省溧水高级中学（南京，211200）教师，高级教师，江苏省特级教师。

一、研究缘起

“多元的写作路径”是指教师借用教材话题，在阅读教学中渗透写作技能，在词汇教学中拓展写作意识，在语法教学中衍生写作和语用，在“任务板块”中凸显写作，在“项目板块”中综合培养写作能力。

现行的高中英语教材多以话题、功能、结构、任务和项目编排，其基本的设计理念是基于整体语言教学观和建构主义理论。译林版《牛津高中英语》教材以其独特的设计风格，被评为“建国60年来最具影响力的英语读物”。该套教材每个单元由Welcome to the unit， Reading， Word power， Grammar and usuage， Task， Project和Self-assessment这七个板块组成，其内容、话题、功能、文化意识、情感态度等项目编排合理，符合《高中英语课程标准》中关于教材编写的原则。

二、研究意义

本研究是在充分利用现有教材资源的基础上所开展的教学研究，具有下列明显的优势和创新之处：

1.有效突破英语写作“瓶颈”。

长期以来，中国学生的语言表达能力备受诟病，所谓“聋哑英语”和“费时低效”成了英语教学的代名词。而写作能力是表达能力的具体体现。通过本研究，我们试图为学生搭建“读写一體化”“说写一体化”“听写一体化”等多种方式的写作训练模式。利用现有教材资源，可以从根本上消除学生“为写作而写作”的苦衷。

2.有效嫁接语言“输入”与“输出”。

美国语言学家Krashen在20世纪80年代提出了著名的二语习得模式。Krashen认为：单纯地主张语料输入是不够的，学习者需要的是“可理解输入”（comprehensible input），“可理解输入”是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者当前已经掌握的语言知识，即“I+1”。[1]为完善这一理论，加拿大语言学者Swain在20世纪80年代也提出了“可理解输出假说”。Swain指出：仅仅靠“可理解输入”还不能使二语习得者准确而流利地使用语言，成功的二语习得既需要接触大量“可理解输入”，又要产出“可理解输出”。[1]利用教材资源培养学生的英语写作能力是嫁接“输入”与“输出”的桥梁。

3.有效拓展教材资源的利用率。

教材是学生获取知识和训练能力的主要信息源，也是教师开展教学的核心载体。传统的教学方式常常把知识与能力的培养割裂开来，在施教者的眼中，完成了知识的传授，就等同于学生能力的获得。在语言教学的过程中，教师注重的是单项知识或技能的教学，而对于如何整合教材资源，从而发展学生的语言综合运用能力却常常束手无策。本研究把发展学生的“学以致用”能力作为宗旨，这与课标所提出的发展学生的思维能力和表达能力不谋而合。

三、基于教材建构学生写作能力的立体结构

1.“阅读中渗透写作”的策略。

阅读是语言的输入，从某种意义上说它是为说、写等语言交际活动做准备的。所以，基础外语教育界的同行近来对“读写结合”“读写一体化”等主题进行了大量研究，也呈现了大量有价值的成果。我们对一篇好的习作的判断标准不外乎：结构完整、语言地道、逻辑严密。按照这一标准，我们也可从这几个角度来处理阅读篇章。

例如，《牛津高中英语》模块五第一单元介绍的话题是“friendship（友谊）”，其中教材的Project第二个语篇话题是What friendship means to me。在“读”迁移至“写”的过程中，教师可以分三步走——

第一步：让学生提取文章“框架”。本文是一篇议论文，学生通过阅读很快找出了每段的中心句。

第一段：However，for me， the most important thing in life is friendship.

第二段：Friendship means not being alone.

第三段：Friendship means having someone I can rely on.

第四段：Friendship means being committed to others.

第五段：In conclusion， when we are old and look back on our lives， what will we remember？

第二步：让学生分小组讨论自己认为的文章中的好词、好句。在这个过程中，教师应加强学生对“词块”的认识，因为词块能提高学生写作表达的地道性、流利性，有利于形成英语思维：some people...， while others...， cant imagine being without it， means not being alone， on the way to...，having their pictures taken together， end up doing， rely on， luckily for me， thanks to ones help，being committed to， even though， made an apology， in conclusion， look back on，等等。

第三步：让学生再读文章找出段落标记词。学生又迅速找到：However，once，at first，but then，luckily for me，thanks to，even though，through this incident，in conclusion等。

通过以上三个阅读步骤，教师在无形中把“阅读渗透写作”策略的钥匙交到了学生的手中。

2.“词汇学习中拓展写作”的策略。

英语教学中词汇学习和复习的效率一直不是很高，我们认为这既跟教师的教学方式有关，也跟学生的学习策略有关系。就教师的教学而言，何时教授新词、教到何种程度、用何方法进行评估都很有讲究；就学生学习而言，用何种方式理解词义、如何掌握词形与发音的关系、如何记忆词汇、如何监控自己的词汇学习、采用何种方式使用词汇等等问题都要筹划和思考。

经课例分析和专题研讨，我们总结了词汇高效学习的四个主要策略，即“整体谋划”“语篇承载”“情景优先”“学以致用”。[2]例如，在教授《牛津高中英语》模块五第一单元的Word power时，笔者分两步把写作实时“嵌入”教学步骤。

第一步：采用“头脑风暴”法，让学生进行pairwork，比一比谁在最短时间内列举出好朋友特征的形容词最多，见下图：

第二步：回答问题Who would you like to have as your best friend？And why？本项任务要求学生各自写出50词左右的片段。学生带着浓厚的兴趣来描述其挚友。

3.“语法学习中衍生写作”的策略。

语法教学的方法是多种多样的，但必须以学生为中心，根据学生的需求和认知特点进行教学。因此，语法教学不应只在孤立的句子中机械地进行，而应在归纳的基础上把语法点置入上下文的语境中，即有目的地设计一些含有语法点的交际活动，让学生在实际的语言材料中感知、理解和掌握语法。[3]

美国教学法专家Diane Larsen-Freeman认为，语法不仅是一种语言知识，更应该看成是一种技能（Grammaring），是有意义、动态的系统。她指出，语法具有三个维度，分别是形式、意义和用法。[4]

笔者也在自己的语法教学中尝试把语法的规则用于交际运用之中。比如，在一次区域语法公开课活动的设计后，笔者撰写了《以语言运用为指向的语法教学四步骤》，总结了语法教学的操作路径，即“相识”“相知”“相悦”“相融”四位一体的教学策略。[3]笔者所教授的是中学英语教学中的非谓语动词，在学生掌握了语法知识后，实时“衍生”了写作，让学生根据提示编写一个有趣的英语故事（提示如下，可二选一）。

（1）Taken for a Ride（乘车）

I love travelling in the country， but I dont like losing my way. I went on an excursion （遠足）recently， but my trip took me longer than I expected.

（ I said... going to Woodford Green as I got on the bus； where to get off； to get a good view of the country； look around； have to get off； as far as we go； forget to put you off（让你下车）； go back； prefer to stay）

（2）Quick Work

Ted Robinson has been worried all the week. Last week...

（receive a letter； be asked to call at the police station； wonder why； not worried any more； his bicycle had been found； be picked up in a small village four hundred miles away； being sent to his home now； never expected the bicycle to be found； be stolen 20 years ago； be a boy of 15 then）

4.“任务教学中（Task）凸显写作”的策略

《牛津高中英语》的Task部分若是按照教材的顺序进行教学，课堂十分缺乏生机，所以该部分如果使学生感兴趣，也有助于提升学生的写作能力，我们课题组老师多次研讨，也找到了一些很有价值的策略。

笔者在一次展示课上的写前环节设计就是按照“支架理论”进行规划，在学生任务完成前给了两个tips（建议）：

[Tip 1]

Write an email to your father， who is on a business trip， about the travel plan. You need to mention：

Where you should go and why

When you should travel

What activities you can do

What you can see

The length of time

The cost

[Tip 2]

Self-assessment（评价） and peer（同伴）assessment

一个内容提要和一个评价这两副“支架”为学生最终完成规定的写作任务提供了较好的帮助。

5.“项目教学（Project）中综合写作”的策略。

高中新课标明确指出：“在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的思想和观点。”[5]《牛津高中英语》的项目教学（Project）是任务型语言教学指导下的产物。

Project的教学体现学生的阅读能力、动手能力、合作能力、资源整合能力、人际沟通能力、编导能力、演说能力等。从这一个角度来看，Project是综合能力之“集成”。

《牛津高中英语》Project有A、B两个部分，A部分是阅读材料，为B部分提供范例，或者引发课题内容。B部分是Project本身，设计有四个步骤：

Planning：在教师指导下确定课题，组内分工。

Preparing：查找资料、收集信息、调查、讨论。

Producing：拿出初稿，对其进行加工、完善。

Presenting：展示各个小组的成果。

要保证Project有效实施，最为关键的是学生之间的“协同”合作，因为，此板块本身就是一个集体学习项目，小组活动的质量是Project的质量的保证。为此，笔者为小组活动的开展制订了5条要求。

（1）组内分工明确。每个小组确定一名组长，在组长的组织下，将查找资料、收集信息、调查、讨论、草拟初稿、对初稿进行加工和完善以及展示小组活动成果等各个环节、各项任务进行合理分配，使每个组内成员都能得到充分的锻炼，并协调好组内成员间的交流与合作。

（2）鼓励学生积极参与小组讨论。让每个学生都有机会畅所欲言，表达自己的观点；激励发散思维、求异思维，不轻易否定学生的观点；鼓励学生以讨论、辩论、表演等形式交流看法，得出正确结论。

（3）拓展研究空间，促进探究性学习。将信息收集与整理过程延伸到课外，拓展学习渠道，使学生有机会运用多种媒体和信息资源，进行探究性学习，培养学生自主学习的能力，为实现终身学习创造条件。

（4）认真修改，规范表述。初稿形成后，一定要进行充分修改，确保文体、词汇、语法结构、句式准确无误才能定稿。这一过程既有利于个别小组准确表达自己的意见观点，又有利于学生掌握英语语言技能，形成规范、嚴谨、得体的语言表达习惯。

（5）充分展示，合理评价。对最终形成的成果，要给予展示机会和正确合理的评价。

除了以上5条要求以外，在整个操作实施过程中必须强调使用英语。语言能力是语言学习的目标和重要内容，无论是在组内分工、讨论，还是查找资料、收集信息、调查采访，都要强调英语的使用。教师要帮助和促使学生在参加每一个活动时均能接触地道的英语，感受语言的真实意义和具体运用，逐步掌握在人际交往中得体地使用英语的能力、用英语获取和处理信息的能力、用英语思维的能力以及用英语分析问题和解决问题的能力。

四、研究小结

本研究的设计旨在通过教师有意识地选择和设计写作能力的切入点，循序渐进地开发写作资源，帮助学生在学习过程中充分利用现行教材《牛津高中英语》的板块资源，通过语言知识的摄取和语言技能的培养，发展写作能力。从建构学生写作能力的立体结构中，通过在“阅读中渗透写作”“词汇学习中拓展写作”“语法学习中衍生写作”任务教学中凸显写作“项目教学中综合写作”等子课题的研究，将英语写作能力的提升融入日常的教学之中，达到“随风潜入夜”的写作教育境界。

【参考文献】

[1]何广铿.英语教学研究[M].广州：广东高等教育出版社，2002.

[2]葛春生.基于单元主题整合的词汇复习例谈[J].江苏教育：中学教学，2016（01）.

[3]葛春生.以语言运用为指向的语法教学四步骤——“非谓语动词”复习课教学设计[J].江苏教育：中学教学，2014（10）.

[4]FREEMAN L D. Teaching Language： From Grammar to Grammaring [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.

[5]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]赵群英.高中英语写作教学中需注意的几个问题[J].中小学英语教学与研究，2003（06）.

[7]葛春生.三维语法教学理念在新课程中的实践——从第八届全国高中英语教学观摩课语法教学案例说起[J].中小学外语教学：中学篇，2013（05）.

[8]谢娟.高级英语写作支架式教学探析[J].兰州教育学院学报，2013（12）.