摘要：高中语文课堂教学从低效走向高效，关键在于教学应以语言技能为本位，以文本特征为起点，以有效活动为途径，以教学逻辑为结构，在合理预设的前提下，教师适当引领，让学生和文本充分接触，进而实现学生语文素养的最优化效果。

关键词：高效教学；语言本位；文体特征；有效活动；教学逻辑

当下的高中语文课，非语文的元素增加，教学内容多而散漫，课堂的预设和推进仍然处于一种粗放状态，低效现象仍然普遍。笔者经过实践与反思，认为教学应从以下四个维度设计，从而逐步推进高效课堂的建设。

一、语言本位

语言本位是指语文课堂教学必须紧紧围绕语言文字这一形式，千方百计地让学生感悟、揣摩言语的形式及其意义，充分领会语言表情达意的作用与效果，正确、合理借鉴语言艺术并加以积累，为我所用。简言之，语文课应该是语文课，而不是其它的品德课、历史课、生物课。比如执教《作为生物的社会》一课，如果大量播放相关视频、展示图片，介绍生物学知识，那么语文课的味道也就消失殆尽。当然，背景知识的介绍、多媒体的展示也是有利于语文课程学习的，但只是一种辅助和延伸，代替不了对言语本身的咀嚼和感知。所以，理应强化学科意识，丰富语文元素。而词句教学法是一种屡试不爽、常用常新的办法。在丰富的言语形式中选择重复、同中有异、前后对照的词语和长短交错、语气不同的句子为切入点，以主代次，以简驭繁，带动对整段整篇的研习，往往能牵一发而动全身，可收事半功倍之效。比如执教《雷雨》一课，话剧人物的台词看似简洁，却在不经意间展露出人物的微妙心理变化。如果抓住一个叹词“哦”和两个短句（怎么？什么？）来认知周朴园，自然而然地牵引出对周朴园复杂人性的理解，让学生真切体会到台词中蕴藏潜台词的艺术。再如《记念刘和珍君》里的“毅然”“黯然”“欣然”“竟然”，前三者关乎刘和珍的形象特征，最后一词关乎作家的情感表达，抓住词语层层推进，语言本位既得以凸现，又有纲举目张、举重若轻之妙。

二、文体特征

语文学科的选文横跨诗歌、散文、小说、戏剧四大版块，还包括演讲稿、报告文学、人物传记等应用文。在以往的教学实践中，我们陷入一种认知误区，认为既然是文学作品，选文的共性应该大于个性，甚至是基本相同。教散文的步骤可以适用于小说，教古诗的策略也可以运用于古文教学，于是总结出一套模式，一路照搬，大量复制，稍加改动，不顾及文体的细微差异，不仔细甄别和取舍，最后导致文体特征不彰显，文体意识被泯灭，个体定位不准确，间接带来课堂的盲目重复和低效推进。依据文体特征来看，诗歌重意象意境，所以应强化诵读和涵泳；文言文重词汇，所以应重视积累整合；小说重情节，所以要强化对情节的梳理和探究；散文重形象，所以应重视鉴赏和品味；演讲稿针对性强、重在感染和说服，故重在探究论说的艺术。

以《就任北京大学校长之演说》为例，翻看多数教学设计，多是在介绍演讲背景之后，指导学生采用提要钩玄之法，提炼出课文的主体构架（三项要求和两点打算） ，然后依次解读，归纳论证层次。这是议论文的教学法，没有紧扣演讲稿独特之处，未能切中肯綮。为此，我们重新打磨《就任北京大学校长之演说》一课，不妨设计出四个环节：1.明确观点，了解对象；2.理清结构，感受严谨；3.品读论述，体会充实；4.推敲词句，体现诚挚。另外，同样是一类文学体裁，也要及时关注文体的个性化言说方式，认识到“这一篇”区别于“那一篇”的独特价值，从而有针对性地施教。比如，同为演讲稿，《谈中国诗》和《就任北京大学校长之演说》又有差异，《谈中国诗》既是演讲稿也是文艺随笔，大量引用文史素材加以佐证是钱钟书随笔的一大特征，因此，教学的侧重点应是理解引用、比喻的精巧，于是在主体教学中可设计三个环节：1.感受引用之丰富；2.感受引用之巧妙；3.感受引用之贴切。以此可加深对作者学养渊博的体悟。所以说，文体的差异性，是选定教学内容的重要参考，也是设计者个性化教学的着力点。

三、有效活动

活动是课堂的呈现方式，它将讲堂变为学堂，追求教学过程的展开及交互影响，有利于学生自主、积极、能动地参与课堂。而有效活动则是直指三维目标的活动，而不是表面热闹的表演和毫无目的的作秀。为此，教师应依据教材和学情设计活动，活动中教师应关注学生语文习惯的养成，语言能力的习得与迁移运用。

着眼于语文学科特色，针对不同的选文，主要可以采取读、写、改等活动形式，以外在的活动默化为内在的言语参悟。先说读，读即创设情境，指导诵读。诵读是语文本色活动，具体可分成：1.配乐朗读。特别适合于诗词，以配乐来营造情境，将师生带入文本，唤起情感体验，如用《琵琶语》作背景音乐诵读《琵琶行》。2.反复读。诗歌和散文中有一些寄意深远的词汇，对此要求反复读，进而琢磨深意。如《秋天的怀念》有三处“悄悄的”，通过反复读来体会母亲的良苦用心。3.想象读。诗文中有的动词极具表现力，暗藏动作、情态和情感，应通过发挥想象，进入情境。比如《再别康桥》里的“荡漾” ，《雨霖铃·寒蝉凄切》里的“無语凝噎”，都是值得反复体味的词语。再说写，写是读的深化和提升，可以安排在课堂的收尾环节作为后续理解，也可以安排在预习任务中，作为初始理解，在教学设计中加以利用和引导。它往往以精短的写作展示阅读成效，有助于锤炼学生的写作能力。比如为马丁·路德·金写墓志铭，为刘和珍写小传，为《涉江采芙蓉》的抒情主人公写劝慰导语。改就是变幻语言形式，在对比中咀嚼发现不同形式的优劣，增强学生的感受力和辨别力。

四、教学逻辑

高效课堂，从教师的预设角度看，应遵循教材特点和教学自身规律，环环相扣，层层推进，有条不紊，循序渐进；从学生的接受角度看，应是渐次深入，有梯度地理解和吸收。简言之，师者所教正是学生想学，学生能跟上教师的设计，达成教学目标。这样的课堂面貌，恰如行云流水，衔接转换自如。而中间的推进过程，正体现教学的逻辑诉求。常见的教学逻辑有：整体梳理→细节推敲，品读→探究，理解→评价等。越来越多的教师在预设时力求做到合理取舍，大胆整合教学节点，加以串联，使之连成教学流程。比如执教《边城》一文，以“一个节日，一条鱼，一座城”来把握环境，了解情节，评价人物；教《听听那冷雨》一文，以“听”嗅“观”三个动词理清基本文脉，以“叠字——对称结构——错综句式”来赏析余氏环环相扣又清晰流畅的语言风格。

可在实际授课中，往往出现教学逻辑中断的情况，学生的思维跟不上教师的指引，最后课堂推进被打乱，活动无法展开，只好变成教师的一言堂。主要有两种情况：其一，上下环节之间缺少衔接点，学生费劲地迎合教师想要的答案，教师只得硬拽出答案。例如教《定风波》一文，教师要求学生通读词作，然后找出最有感触的词句，学生大多回答：“一簔烟雨任平生”“何妨吟啸且徐行”，而教师的预设是苏轼的“不惊”“不惧”“坦然”“释然”，可学生答不上来；其二是教师在定位教学内容时一味追求高深，强调文化立意，学生的朴素理解则被抛在后头，使得课堂教学明显脱节。如教《赤壁赋》一文，如果把教学定位在对苏轼儒释道思想的理解上，从多数的学情看难以达成。

针对第一个问题，可以在预设中抓好衔接点，注意牵线搭桥。教《定风波》建议给学生一个抓手，即提示学生开篇一个“莫”字，理解“莫”字含义，再慢慢牵出词人“不惊不惧”的心态；再将苏轼刚来黄州的愤懑失意作对照，共同领略苏轼在时间推移后的顿悟，后续认知便水到渠成。针对第二个问题，应该努力降低教学定位，以难度适中为宜，合理设问，一定从学生浅层的理解出发，渐渐引入适度的理解。就《赤壁赋》教学定位而言，在哲理层面，可让学生明白苦难对一个人的影响，启示学生：苦难也是财富，不妨笑对人生，选择最好的姿态去面对。

综上所述，教学预设中应以培养语言技能为旨归，以文本特征为起点，以有效活动为途径，以教学逻辑为结构，让学生与文本充分交流，成就精彩课堂。

作者简介：钟义民（1984— ），男，安徽省黄山市屯溪第一中学二级教师，研究方向为语文教学法和作文序列化写作。