林瑜

【摘 要】针对古诗词群文阅读教学中存在的设计单一、探究不足、教学抽象等问题，教师在教学时可以从纵向的角度选择议题连缀诗词，引领深度思考；以横向连缀的方式抓住语用点，使群文阅读指向表达；以故事连缀的形式，化深奥抽象为生动有趣。如此内外勾连，在古诗词群文阅读与学生语文素养提升之间建立起联系，帮助学生找到古诗词群文阅读的密钥。

【关键词】古诗词 群文阅读 纵向 横向 连缀

古诗词因为篇幅短小，易于操作，甚至不需要课前辅助，往往在课内就可以一次性完成三五首古诗词的学习，因此，这类文章比较适合实施群文阅读教学。但在实际操作过程中却出现方案设计单一、探究流于形式、教学过于抽象、学生热情不足等问题。笔者以为，主要原因是在于文本与文本、文本与学生之间没有建立起有效勾连。对此，可运用“多向连缀”的教学策略，创建交互共生的阅读学习共同体，从而提升古诗词群文阅读的品质，促进学生语文综合素养的提升。

一、纵向连缀，引领探究

古诗词群文阅读的目的当然不只是多读多背几首诗词那么简单，要引导学生阅读、比较、分析、探究，学会求同或辨异。要实现这样的目标，议题的设置至关重要，有它统揽全局，阅读才得以深入、升华，而选择怎样一组诗词直接关乎议题的设定。笔者发现，教师在选文并设计议题时，大多着眼于横向角度。比如“送别诗群文阅读”，以李叔同的《送别》引入，然后学习组诗《别董大》《送元二使安西》《晓出净慈寺送林子方》《赠汪伦》……学生多元感受送别诗的特点固然好，但比较阅读方面却往往无法深入，学生汇报来汇报去，形不成一个新的认知。再比如“山水诗群文阅读”，安排了《鸟鸣涧》《竹里馆》《山居秋暝》……这些诗文虽然都描写山水，却也难以形成一个主旨明晰、相对系统的学习场。每首诗独立的味道更浓，诗与诗之间缺乏内在的紧密联系，在促进深入交流与思维延展上显得力不从心。

笔者以为，既然群文阅读教学核心是强化思维方式，那么，古诗词群文阅读就可以尝试以纵向的角度将能够产生某种关联并引起学生深度思考的诗词连缀起来。如笔者设计的“田园诗情——辛弃疾组词教学”课内群文阅读课，以纵向连缀的方式选择了辛弃疾三首不同时期的词——《清平乐·村居》《西江月·夜行黄沙道中》《菩萨蛮·书江西造口壁》，前两首写“喜”，后一首写“忧”。我们知道辛弃疾有两种词特别突出，一种是豪放沉郁的爱国词，一种是清新明丽的田园词。这两类词贯穿了他的一生，极具代表性，选择这三首词以“辛弃疾的田园梦”为议题，不仅能够借此了解辛弃疾词作的特点，更可借助这一“喜”一“忧”的矛盾冲突设计一个探究性的问题，并以此为抓手，帮助学生深入研究辛弃疾的生平轨迹，引发他们课外大量阅读辛弃疾诗词的兴趣。

在品味前两首词的词眼“最喜小儿亡赖”的“喜”和“稻花香里说丰年”的“香”（辛弃疾闻到“稻花香”心生喜悦，所以从这个意义上讲“香”也是“喜”）之后，教师设疑：无论是低小的茅檐、儿子劳动的场面，还是夜里听到蝉鸣、闻到稻花香，在我们看来这都是再平常不过的事了，作者为什么会发自内心地欣喜呢？课堂沉静下来，学生感到困惑，开始静静地思考。此时教师要求学生诵读《菩萨蛮·书江西造口壁》，进一步引导：此时此刻长江以北的大部分地区都被金兵占领，忧国忧民的辛弃疾本应内心凄苦，为什么反倒“喜”呢？学生的思维进一步受到启发。通过不断地对比阅读，他们渐渐形成共识，发现辛弃疾“喜”的缘由是目睹过国破家亡，百姓流离失所，所以当他看到虽低小却祥和的茅草屋，闻到这阵阵稻花香，怎能不情不自禁地欣喜呢？辛弃疾多么希望全天下的百姓都能够拥有一间这样的茅屋，都能安居乐业……这样，学生的思维随着辛弃疾不同阶段诗词的出现而层层递进，不断走向深入。学生不仅学习了三首词，透过三首词了解了辛弃疾的一生，还激起了阅读更多辛弃疾诗词的兴趣。

二、横向连缀，指向表达

知诗人、解诗题、品字词、想画面、悟情感，这些是我们教学单篇古诗词常用的手法，如果在指导古诗词群文阅读时依然使用这样的“武器”，压缩其中每个环节的时间，把群文阅读变成单篇阅读教学的机械累加，那就无异于南辕北辙。笔者以为，群文阅读应着眼于大局，而不是各自为政。在议题统领下阅读教学的走向应指向语言运用，提炼这一组诗词的语用点并以此横向连缀，引导学生去探究发现古典文学创作的密钥，领悟写法，有效迁移。比如“田园诗情——辛弃疾组词教学”中的三首词在写法上最突出的特点都是既写见闻，又写感受。教学时可以用这样一个语用训练线来贯穿整个学习：在学习第一首《清平乐·村居》时引导学生思考词中的所见、所闻、所感是什么，提炼出学法，再运用这种方法来学习其他两首词。学生通过学习讨论得知，作者在日观“村居”时看到了低小的茅屋、恩爱的老夫妻和勤劳可爱的孩子，听到老夫妻好听的吴音细语，感受到了村居的祥和。在夜行“黄沙道”时看到明月、惊鹊，听到蝉鸣、蛙声，闻到稻花香，感受到了丰收在望的喜悦。在“郁孤台上”看到行人泪和遮住长安的崇山峻岭，听到“鹧鸪”的啼叫，感受到了百姓的流离失所。古诗词教学的重点是吟诵，当学生感悟到了词的“所见、所闻、所感”之后，教师又可以利用这一训练点设计一个勾连整组词的环节。如下：

师：这些地方百姓的生活原来是什么样子的？

生：幸福、祥和、舒适。

师：这个地方的景色原本是怎样的？

生：优美、宁静。

师：现在呢？

生：郁孤台下清江水，中间多少行人泪！

师：这个地方的白天原本是——

生：茅檐低小，溪上青青草……（《清平乐·村居》）

师：这个地方的夜晚原来是——

生：明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉……（《西江月·夜行黄沙道中》）

师：现在呢？

（生读《菩萨蛮·书江西造口壁》）

师：几十年后，元朝攻占南宋都城临安，南宋灭亡。辛弃疾笔下的“村居”还在吗？大胆想象，它可能已经……溪上再也看不见（生：青青的草），取而代之的是什么？翁媪呢？大儿还在锄豆吗呢？中儿还在织鸡笼吗？那么《清平乐·村居》可能就变成意境完全不同的另一首词了……

（生开始填词：茅檐破小，溪上焦黄草。梦里吴音……）

以“所见、所闻、所感”这个语用点来横向连缀三首词，不仅能把握这三首词的内容，更重要的是能引导学生体悟好的诗词是怎么写出来的，那就是——只要抓住典型的“所见、所闻”营造清晰意象，诗词所要表达的情感也就不言而喻了。通过这样的语用训练，学生对诗词的写法有了较充分的感知，以至于能改写一两句词也就不足为奇了。

三、故事连缀，引发期待

群文阅读因其课堂容量大，又涉及比较、分析、探究等密集的思维活动，总给人“抽象过头而生动不足”的感觉，操作起来很容易滑入抽象说理的窠臼。如此，难免打击学生的学习兴趣。所以，如果把教学环节设计成类似于鉴赏分析，那么以一组诗词的学习为“引子”带动学生阅读更多的相关诗词的初衷便无从实现。群文阅读如何化抽象说理为生动形象，是每个群文阅读实践者要思考的问题。古诗词的群文阅读设计要尽可能贴近学生实际，贴近学生情感，让他们觉得有意思。用什么样的文本组织形式才能让学生喜欢呢？笔者以为，把诗词内容故事化是行之有效的方法，因为讲故事最有趣，也是最好的教学方式。

再以“田园诗情——辛弃疾组词教学”为例。《清平乐·村居》《西江月·夜行黄沙道中》这两首词是辛弃疾被贬后隐居江西上饶一带时写的，而《菩萨蛮·书江西造口壁》则是他此前任江西提点刑狱时所作。根据这样的史实，笔者设计了以故事的形式连缀三首词的教学环节。导语设计如下：

有段时间辛弃疾隐居在乡下，一天，他在乡间行走。远远望去，映入眼帘的是……

走近一点，哎，有声音！那是……

放眼四周，他看见了三个孩子，老大……老二……

最可爱的要数……（引读《清平乐·村居》）

感受了宁静祥和的村居氛围后，辛弃疾继续前行。天色渐晚，得找一个地方住宿呀，前面就是黄沙岭，他依稀记得那里有一个客栈。想起醉里吴音相媚好的老夫妇，何不也去喝一杯呢……想到这里，辛弃疾不由得加快脚步。接下来的故事就在这首词中……（学习《西江月·夜行黄沙道中》）

几杯酒下肚，辛弃疾想起了金兵在占领区烧杀抢掠，百姓备受金兵杀戮、流离失所的惨烈场景。想到自己屡次被贬，纵有报国之志，却报国无门，痛苦万分，想起了写在江西造口壁上的那一首词……（学习《菩萨蛮·书江西造口壁》）

纵向连缀引领探索，横向连缀指向语用，故事连缀则力求化抽象为生动有趣，这样内勾外连，让古诗词的群文阅读与学生的语文素养和生活实际建立起某种联系，帮助学生找到古诗词群文阅读的密钥，去感受并传承那源远流长与令人魂牵梦萦的国学经典。

（福建省福清市城关小学 350300）