王嘉铭+原昉

摘要：慕课教学已经成为我国当前高等教育信息化建设的路径选择之一。文章以混合学习理论、媒介教学理论和多模态分析理论为框架，深入探讨慕课混合教学的形态，并提出慕课混合教学的教学目标应与面授教学和而不同，从整合性、多样性和创新性三方面探讨教学目标的建构，并以此引出教师在面对信息化教学中面临的挑战和紧迫性。

关键词：混合学习；慕课混合教学；高等教育

一、引言

慕课作为新的教学形式，从其字面上分析具有大规模、开放、在线教学的特征，其核心理念是以学生为中心的师生交互创生观和以教师为中心的教学相互适应观的结合，关键要素是线上活动结合短小视频、在线评价反馈与互动讨论，并与面授结合，从而有效提升教学质量，促进教育资源共享。我国高等教育领域对慕课教学的实践有一些积极有益的探索，但当前慕课开发与教学实施尚存在一些共性问题。首先，慕课开发重视视频资源建设，轻视教学素材资源建设，导致多数慕课沦为视频课，丧失了信息技术的认知优势。其次，课程的传授方式依然是讲授式的教学，没有充分应用信息技术的优势将关联、分享、互动等信息加工活动融入教学，导致慕课教学流于形式。再次，课程评价方式主要依赖于传统的形成性与终结性评价，没有建立基于学情数据库分析的学习行为评价、学习投入度评价和学习效能评价，对基于信息技术进行数据分析的教学支持服务明显欠缺。最后，高校针对满足信息化教学需要的课程制度环境尚未建立，慕课或翻转课堂的教学往往依靠教师个体或小团队的付出和尝试，难以保证有效的在线课程开发与教学实施过程，导致信息化建设往往成为口号而缺乏行动。

二、慕课混合教学的理论

慕课是现代信息技术革命的创新载体，线上与线下混合是推动教学创新的方式，二者的融合并不必然产生卓越的教学，但势必引起教学内容与形式的变化。这主要体现在慕课教学中新的教学构成要素的出现，即由传统的人人交互向人机交互的过渡，由纸笔工具向信息工具的转换，以及由线上与线下混合引起的教学生态的重构。

（一）混合学习理论

混合学习理念旨在兼顾利用信息技术的学习与课堂面授学习，发挥二者的互补优势，并形成更加有效的教学情境和氛围，从而促进学生的学和教师的教。其核心概念包括理念、技术和制度环境三个层面。

1.理念层面。混合学习的价值功能体现在其对学习信念、动机和有效性上比面授学习更卓越，即通过课程与教学改革，形成线上与线下互动的学习共同体，促进有效的信息加工和知识建构，充分发挥联结主义的信息资源共享优势，形成一种“空间混合、时间混合、媒体混合和任务混合”的教学，体现学习的个性化与差异化。

2.技术层面。混合学习是围绕设备、技术、工具、媒体等一系列硬件和软件资源进行的学习匹配和教学设计过程。一方面，根据学习目标的不同，混合学习可以侧重知识与技能的混合协同以提高学习效率，也可以通过学习任务安排和媒体混合以激发学生学习的情感态度，提高自我效能感；另一方面，从混合的程度和技术方式可以将其划分为以教为主的离线学习和以学生为主的在线学习，包括技能驱动、能力驱动、态度驱动等混合程度由低级向高级逐渐过渡的方式。

3.制度层面。教学管理者将混合学习视为组织资源的再分配和教师人力资源的再培训，教师和学生须要具备一定的信息素养以适应混合学习的方式，在混合学习中如何评价学习与教学也会直接影响混合学习的效果。因此，针对学校中的混合学习，教师的素养、高校的组织规则、硬件投入与支持、数字资源的建设等都与制度文化本身有关，也直接决定和形成不同的、基于混合学习的教学，如教师与学生间自发形成的探索模式、学校层面的校本支持模式和国家与地方教育行政部门主导的战略驱动模式等。

（二）媒介教学理论

在教学设计诸要素中，媒介（Medium）被认为是事物、工具和象征意义的表达方式。教学中的媒介一方面体现为教学组织和活动任务的中介，另一方面则体现辅助性教学工具的特征。从广义上讲，慕课教学是借助言语表达和信息技术作为媒介工具进行教学的方式，其特点反映媒介教学论的基本取向和价值。

工具性取向强调教学媒介的工具性，认为媒介是内容、事物、物化符号的表达方式，教学媒介的作用是使教学形式直观化、教学过程最佳化，并有助于提高教学质量。

发展性取向指出媒介既是学习者认识世界的工具，也是利用媒介工具参与认识活动的过程，是在符合自身认识和发展规律之上的内容与过程统一的活动。

技术性取向主张技术控制，主要目标是通过引进新的技术工具使教与学的过程最佳化和可操控化。

生态性取向侧重将教学过程视为教育者、受教育者、教学媒介和教育环境共同构成的教学生态系统，媒介是各要素互动和合作的渠道，重视媒介的社会互动和意义建构。

不论是工具性的唯技术论或是以人为本的生态系统论，争论的核心无非是技术与人、教师与学生之间的关系问题。慕课教学不再是运用工具本身，而是将工具视为教学的一部分，对信息的获取、传播、加工、创新等既是手段也是目的。慕课教学不应片面强调以学生为中心的单纯地利用数字资源或是以教师为中心的授课，而是将二者作为教学设计的构成要素，凸显教学诸要素的相互作用和影响关系，从而形成新的教学生态。

（三）多模态分析理论

语言学和符号学认为媒介是语言传递的技术，模态（Modality）是有意义交流的渠道和技术，包括语言、技术、图像、颜色、音乐和符号系统。多模态分析理论受系统功能语言学的语言社会符号和功能潜势的影响，认为多模态话语是对人类语言以外的可感知的、不同模态的交际过程的分析。传统的话语分析仅仅关注语言作为意义载体，借助语言的语法规则分析其体现的概念功能、人际功能和语篇功能，而现实中语言通常与不同模态的信息表达构成混合模态，并形成情景化的社会符号系统。这与混合学习中通过不同媒介进行认知和情境创设表达交际意义的过程相吻合，相关的多模态话语分析主要涉及三个层面。

多模态话语分析，将语言、声音、图像等不同模态的符号系统进行关联，从文化语境、情景语境、内容形式、表达形式的层面进行整合分析，探讨其交际和意义表达功能。

多模态话语组织教学，多模态话语的组织与混合学习的模态选择有关，主要受话语范围、话语基调、话语方式的调节，其中话语范围决定教学内容选择，基调决定交际对象的特征和话语目的，话语方式决定传播途径。

多模态读写能力，也称为多元读写能力（multi-literacies），旨在突出通过语言和非语言的符号系统识读和写作的能力，以及利用信息工具进行模态转化和进一步学习的能力。多模态话语分析从功能语言学和符号学的角度将慕课混合学习视为语言功能和目的的混合，为进一步理解混合学习的交际意义提供了思路，同时多元读写能力的提出为混合学习开拓了新的混合学习内容，提出了以符号识读和信息处理能力为代表的能力培养，为进一步探讨混合学习目标提供新的思路。

三、慕课混合教学的形态

慕课教学的形态有两层含义：其一指以慕课的教学理念、目的和主要方式为架构的宏观教学设计，包括教学目标、受众范围、混合程度以及与教学相关的硬件和软件需求等；其二指涉及教学实施过程中的教学组织和活动（任务）安排，教学的管理、完成的形式和反馈与评价方式等。

（一）宏观形态

慕课混合教学是建立在混合学习理念基础上的具体的教学实践模式，在形态上属于bMOOC， 其主要特征是线上与线下教学之间的互动。根据信息技术与面授教学混合的深浅程度差异，Mehdi（2009）将混合学习模式分为能动模式、提高模式和转换模式，分别强调混合学习在学习便捷性、师生投入度和学业效果方面相较于面授学习不断增强的过渡过程。我国学者李克东和赵建华（2004）也从混合学习模式的内容和功能角度分析，认为混合模式的技能驱动模式应强调自主学习和教师在线指导、态度驱动模式强调在线合作学习和面授学习相结合、能力驱动模式强调互动和隐性知识的学习等。在参与的广度上，由于xMOOC大规模吸引众多参与者的同时，也暴露出低课程结课率、低学习投入度和选课学生层次不齐的弊端。因此，将选课人数由成千降低为上百，并主要针对水平和能力相近的在校生的私慕课（sMOOC）对慕课混合教学起到至关重要的作用。慕课混合教学示意图如图1。

（二） 微观形态

对慕课混合教学的微观探讨涉及教学视频、教学管理和交互反馈三部分，因为无论是翻转课堂或慕课平台的混合教学，其核心都是借助数字化教学和课堂教学的优势，实现1+1>2的效果。

1.慕课教学中最重要的资源是教学视频或微课。视频资源本身的内容与形式直接决定混合教学的层次与质量，但相关研究并不多。有学者通过对edX平台的大量慕课视频资源分析和研究后认为，慕课视频资源目前主要包括PPT视频、电脑截屏影像、板书绘制视频、课堂录像、影棚录像、教师自拍视频等不同类型，该研究团队建议视频录制的时间长度应尽量控制在6分钟左右，应该有教师发言的画面穿插其中以增强交互性，在视频场景设置上应尽量生活化，教师在录制课程中应尽量保持视频录制的真实性。

2.慕课教学的另一主要特征是其对学生的日常教学管理趋于大数据化。在充分借助信息技术优势的情况下，首先对学生的日常学习行为产生的海量数据进行记录，即对资源的访问和学习进程的记录，包括登陆慕课学习的时间、次数、作业完成的情况等。其次对现有学习行为数据进行一定的趋势分析和群体学习行为分析，形成个人学习参与度和知识学习的有效预测性报告。国内外相关研究都将学习者类型与学习行为研究相结合，期望对学习者本身和慕课教学活动设计发挥积极影响。

3.慕课教学的最大亮点是依赖于一个可以自由发言、共享共建的互动交流平台，使教学的参与性在更大范围的学习共同体中延伸。参与性由课堂向课外延伸，人人共享充分体现联结主义的本质；互动性由课内向课外延伸，即时反馈的在线指导能极大地提升学习效率；多样性打破了传统的文本信息传递，对声音、图像、视频、动画在论坛和讨论中的使用丰富了交际意义的表达和教学的内涵。

基于以上分析，我们认为慕课在微观层面的设计和搭建直接决定慕课混合教学的有效实施。慕课视频、在线教学管理和互动反馈构成了慕课教学的核心内容。尽管目前尚未出现慕课混合教学的课程技术标准和完备的混合教学设计方案，但慕课三大组成模块本身的功能完善和技术成熟度直接关系慕课混合教学的质量，必须给予高度关注。

四、慕课混合教学的目标

慕课混合教学的核心是根据具体的数字信息教学情境和需求重新厘定教学有效性的标准，即通过混合实现整体教学设计的完善和资源的优化配置，凸显混合教学效能的最大化。慕课混合教学的特殊性是建立在对教学媒介和教学模态重组基础上的教学生态系统建构，因此必须对教学系统进行重新的顶层设计，将信息化建设、制度保障、教师素养、学习评价涵盖其中，否则就会导致面授教学与混合教学的目标混淆和教学实践的盲目。为此，慕课混合教学的目标应体现教学的整合性、混合的多样性和建构的创新性。

首先，教学的整合性指进行慕课混合教学的指导理念和顶层设计，涉及对教学的基本态度、发展原则和方向性的整体把握，使学生、教师融入慕课混合的教学情景，因此学生个体的发展、教师的教学效率、学校的管理制度是形成整合的关键变量。个人发展维度，慕课混合教学应给予学习者充分的学习自主性，按需定制个性化学习方案、自发组织学习圈、随时随地展开学习成为可能，这种学习方式使得漠视“人”这一学习主体的“异化学习”回归为学习者可以感受自由与创造的“快乐学习”，是对学习动机的一次解放。教学效率维度，慕课混合教学对学生学习的最大帮助在于对学习的体验性和参与性的提升。即由人人交互向计算机、互联网的人机交互转变，由文字信息向图文信息和多媒体信息的意义建构转换。教师教学由台前转向幕后，简单重复性的教学被各种在线教学任务和活动替代，教师教学的积极性、主动性和创造性将进一步得到激发。学校管理维度，慕课混合教学目前最受争议的质疑是对其平台的运营，学校对教学管理的方式和教育服务的流程和质量尚未达成一致性。一方面，信息技术的发展需要高等教育创新教育方式，迎合不同群体学生的需求，将现有的教学要求与混合教学的任务完成与证书发放相结合，以此形成新的制度化体系。另一方面，保证教学质量始终是高校的使命和责任，因此制订符合慕课混合教学的合理的课程标准和技术规范，将为慕课混合教学的开展提供合法性依据。

其次，慕课混合教学的多样性应是评判其教学的关键性指标。但传统的教学有效性探讨往往将“有效”定义为教学效果好或是教学时间投入和效果的比率，此类研究的问题在于缺少对教学过程的关注。所以，慕课混合教学的多样性应具有教学形态的多样性、教学模态的多样性。教学形态的多样性是指针对不同教学情境采用有针对性的慕课混合教学形态，目前应用最广泛的翻转课堂+在线讨论与慕课平台模式都是此类教学的具体实践。视频作为模态意义建构的一种主要方式应强调网络环境下的互动性和不同模态的交互性生成，形成以信息解码、意义建构、模态使用和情景分析为基本框架的思辨能力。

最后，慕课混合教学将带动教学过程创生的实现和教学组织的重构，使批判、反思和建构成为教学的真正主题。所谓教学创生就是在教学过程的体验中不断创造和生成新的教学目标与内容，在面授环境下，一方面要求教师具有较高的专业素养和实践经验，另一方面要求学习者善于发现、勤于思考。而慕课混合教学降低了教学创生的专业化门槛，将有限的互动时间向课外延伸，将课程资源由以书本为主向以互联网信息和数据信息为主过渡，大大提升了教学创生的空间。慕课混合教学作为适应信息化教学情境的路径选择之一，应从教学生态的视角构建教学系统结构。系统的顶层设计应包含促进慕课混合教学的混合学习理念，始终将学生的个性化学习和教师的交际教学意义建构作为提升的主要目标。因此，必须围绕慕课混合教学形态的多样性，创新教学组织建设的制度环境，形成新的适应慕课混合的教学团队。

五、教师面临的挑战

对教师而言，具备基本的数字信息识读能力应成为教师专业发展的重要组成部分，这正是当前教师开展慕课混合教学实践面临的巨大挑战。首先，学科教师自身数字信息素养和数字读写能力有限，难以满足混合学习所需要具备的技术要求，尚不能实现将数字信息能力培养与具体教学目标相融合的目的。我国香港和台湾地区在20世纪90年代就已经开始着手在教师职前教育体系中培养教师的数字信息素养，而我国对教师的媒介教育、信息教育和多媒体教育尚显不足，显然在缺乏高素质师资的情况下不论是高等教育还是基础教育，要有效开展混合学习的实践是十分困难的，现有的所谓混合学习也很有可能沦为课堂+计算机辅助教学或者传统视频课教学的模式。其次，现有的以课堂师生互动、学院或学校提供课程的传统模式在数字信息时代越来越难以满足学生对学习和教学的多样化、个性化需求，以技术媒介为依托的混合学习体现为个性化、立体化和碎片化的特征，使教师主导的课堂教学日益受到挑战。因此，慕课混合的教学实践需要创新教学组织和管理的方式，使教师适应角色转换，从台前转向幕后，真正成为教学的设计者、资源的开发者和虚拟学习共同体的参与者。对学校而言，应努力创新组织管理方式，在体制机制上激励教师进行职业角色转变，在组织机构建设上创新专业教师与技术教师合作的形式与渠道，打造新的专业化组织和教学创新团队以适应新的慕课混合教学形态。再次，慕课混合教学是对传统的以信息不对称为主的知识传授型的教学和以教师为中心的授课方式的巨大挑战，尽管以学生为中心的自主学习、合作学习和探究学习并非是教学理论的新生事物，但在数字教学环境下教师与学生在时间和空间上的分离将进一步推动学习方式的转变，因此数字信息技术的教学环境建构是实现真正以学生为中心的教学改变的前提和基础，也势必影响教师的教学理念和教学方式的转变。

总之，教学媒介的改变引起的教学形态转变是数字信息技术革命带动的教育信息化的必然过程。教师作为教育者必须主动适应现代信息技术的发展趋势，积极应对教育信息化的挑战，将数字信息素养的培养作为慕课混合教学的核心能力，与相关学科课程与教学有机结合，形成数字化混合教学生态体系，不断满足高等教育信息化建设和人才培养质量提升的需要。

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