王添淼

汉语国际教育硕士生学情调查分析与建议

王添淼

以学习投入理论为基础，采用问卷调查法对北京高校汉语国际教育硕士生的学习情况进行了调查与分析。研究发现汉语国际教育硕士生学习投入度较高，整体学情良好，但科研参与度有待提高；汉语国际教育硕士生对所在学校教学和所学专业评价较高；汉语国际教育硕士生在个人发展方面评价较高；调查还发现，研究生的学习兴趣对学习投入整体水平具有显著影响。基于对研究结果的深入分析，提出了提高汉语国际教育硕士生学习投入度的四点对策。

学习投入；汉语国际教育硕士；学情调查；研究生教育

为了完善汉语国际教育专门人才的培养体系，国务院学位委员会于2007年5月决定在我国设置汉语国际教育硕士专业学位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，以下简称“汉教硕”）。截至目前，全国已有超过百所汉教硕专业学位研究生培养院校。经过近十年的发展，我们已培养了近3万名国内外汉语教学和传播中华文化所需要的专门人才，提升了我国汉语国际推广能力，加快了汉语走向世界的步伐。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”高等教育质量评估范式也已转向重视学生的学习投入，学习投入研究已成为高等教育质量评估研究领域新的发展趋势，也是世界各国高等教育界共同关心的热点问题[1]。学习投入（student engagement）即学生在学习过程中行为（behavioral）、情感（emotional）和认知（cognitive）三方面的投入程度，既关注学生，也关注学校，探讨的是学生的学业成就和学校教育过程之间的关系，包括学生课堂内外的活动情况和学校对学生学习活动的支持情况，是学生学习情况的重要观测指标和学业成就的预测指标。学习投入测量研究的基本假设是：学生知识、技能和情感上的发展与他们投入有效教育实践活动的时间和精力呈正相关；同时，学校外在提供的活动鼓励和支持与学生的投入度也呈正相关①参见清华大学“本国大学生学习性投入”调查课题组研制的《NSSE-China问卷使用手册》2009年第224页。。本研究以学习投入理论为基础，对首都高校汉教硕的学习情况进行调查，全面分析学校与学生学习情况的关系和影响因素，以期为汉教硕培养模式的改革和质量的提升提供一定借鉴。

一、研究设计

1.研究对象

笔者对北京地区高校汉教硕②本研究中的汉教硕仅限于中国学生。一、二年级的学生进行了问卷调查，学生共计300名，来自北京5所高校，此5所高校均为全国首批培养汉语国际教育硕士生的试点学校。发放问卷300份，回收有效问卷282份，问卷有效回收率为94%。问卷采取匿名填写方式，被调查对象已被告知应如实回答问题。

2.研究工具

本研究以全美大学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）③根据学习投入理论，美国已开发出十多种测量学生学习投入的工具，NSSE在全世界最具影响力，已经被美国以外的很多国家采用。和北京大学教育学院研发的《首都高校学生发展状况年度调查问卷》为基础，结合汉教硕学习现状编制了《汉语国际教育硕士专业学生学习情况调查问卷》，该问卷继承了NSSE和《首都高校学生发展状况年度调查问卷》良好的信效度。本研究在量表设计过程中删去了与汉教硕专业学习完全无关的问题，添加了更加符合汉教硕实际情况的问题。问卷分为两大部分，第一部分为个人基本信息；第二部分是关于学生学习投入的具体问卷，由3个测量项的78个变量（题目）组成，3个测量项分别是学习生活（课堂和课外活动）、教学评价和学生发展。调查问卷题目信息如表1所示。

表1 调查问卷题目分布表

3.数据处理

本研究使用SPSS20.0对回收的测量问卷数据进行统计分析，主要的分析方法有可靠性分析（Reliability Analysis）、描述性统计分析（Descriptive Statistical Analysis）和独立样本T检验（Independent-Samples T-Test）。为了提升问卷的信效度，更为真实地反映出学生的学习情况，本问卷采用多种计分方法，五度量表五个选项的分值为1～5分，理论平均值为3，四度量表四个选项分值为1～4分，理论平均值为2.5，高于理论平均值表明学生学习情况较好。遵循的基本原则是：分值越高表示投入水平越高；分值越低表示投入水平越低。

二、研究结果与分析

汉教硕学情调查围绕“学习生活”、“教学评价”和“学生发展”三个测量项进行，以下是研究结果与分析。

1.学习生活

汉教硕的学习生活（包括课堂和课外活动），共包括六大变量：“上课座位”、“平均每周上课时间”、“学习行为”、“课后时间安排”、“参与科研活动情况”和“学习感受”，设计为34个题项。①是“上课座位”，即学生一般上课时喜欢坐的座位。研究结果显示，大部分学生上课座位更接近于“教室中间”，可见学生的听课积极性仍有待提高。②汉教硕每周上课时间，均值为20.35小时，略高于汉教硕教指委要求的教学时数。③“学习行为”，即学生平时所承担的与上课有关的任务，包括预习复习情况和上课时的态度等9个变量。这9个变量包括7个正向学习行为，按照学习投入度由高到低的顺序是“积极参与小组合作学习”、“参与学术活动”、“课后与老师或同学讨论”、“利用图书馆资源进行学习”、“课堂上提问或主动回答”、“课前课后预复习”、“跨学科或专业选修课程”，这其中除“课前课后预复习”和“跨学科或专业选修课程”两项均值较低（低于理论平均值3），其他5项均高于理论平均值，即学习投入度都比较理想；还有两项负向学习行为，“没有按时间完成或草率完成学习任务”、“逃课”，研究显示此类现象并不多见。④“课后时间安排”，包括“课后自学”（3.80）、“娱乐（如上网、看电视等）”（3.36）、“体育健身”（2.70）、“校内社团、课外活动”（2.64）、“校内外勤工助学及兼职工作”（2.59）。可见，除“课后自学”时间较多以外，其他课后活动安排较为均衡，但均值均处于较低水平（该项理论平均值3分），说明被调查者的课后活动时间较少。⑤“参与科研活动情况”，即学生课外参与的与科研有关的活动，包括“参与教师课题研究或开展自主科研”（1.53）、“参加相关专业协会或学科爱好俱乐部”（1.63）、“学术竞赛（挑战杯等）”（1.79）、“国外短期访学或交换留学”（1.81）。该项理论平均值为1.5，分值越低越好。结果显示，只有“参与教师课题研究或开展自主科研”均值最接近理论平均值1.5，其他选项均在理论平均值1.5以上，说明被调查者科研活动参与度亟须提高。⑥“学习感受”，旨在了解汉教硕的学习态度，理论平均值为2.5，11个变量，按照对自己学习态度的满意度由高到低的顺序是“如果我尽力去做，我总是能够解决本专业学习上的问题”（3.09）、“专业学习遇到困难的时候，我通常能想到一些应对的方法”（3.07）、“我能冷静地面对专业学习上的困难，因为我信赖自己的能力”（3.04）、“我读所学专业具有浓厚兴趣”（3.01）、“我会通过相关课程、讲座、文献阅读，主动了解本专业的新进展”（2.97）、“本专业学习激发了我的灵感”（2.89）、“我在专业学习上有明确的目标和长期的规划”（2.89）、“学习本专业知识时，我感到自己强大而且充满活力”（2.79）、“专业学习中即使别人反对我的观点，我仍有办法说服他们”（2.65）、“对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的”（2.62）、“学习本专业知识时，我有时会达到忘我的境界”（2.52）。可见，所有选项均超过了理论均值，说明学生学习心态较为理想。

2.教学评价

教学评价包括六大变量，27个题项。①“课程总学分与毕业要求的总学分”。该题项要求被调查者根据自己的真实情况填写，由于学生年级不同，问卷结果具有差异性。结果显示，学生本学年已修学分主要集中于21～40分之间，所在专业规定的毕业学分集中在31～40分之间。通过对一、二年级学生的调查，我们发现汉教硕一年级就已完成了绝大部分的学分，这也属于正常现象。原因在于现在各校汉教硕学制不同，有两年和三年之分，但第二年都要开始国内外教学实习以及进行论文开题和答辩，所以学生们大都在第一年修满学分。②“对所在专业教学课程的评价”，反映了学生对所开设课程的满意度。研究表明，汉教硕对课程满意度较高，均超过理论平均值2.5分，按照满意度由高到低的顺序是“介绍本学科发展的前沿动态”（3.43）、“实践教学课程充实，注意培养学生的实践能力”（3.43）、“注重专业基础知识的教学”（3.31）、“专业基础理论课教学内容”（3.29）、“注重专业知识体系的架构”（3.26）、“注重不同课程内容之间的层次性”（3.24）、“注重学科间的交叉与融合”（3.19），所有题项均值均介于3和4之间，即“比较同意”和“同意”之间，可见学生对学校课程安排很满意。③“对所在专业教学行为的评价”主要是学生对教师教学方法的认可度，包括13个变量，结果显示，学生对课程教学行为的评价普遍较高，均超过理论平均值3分，并且学生非常重视案例教学和课堂互动与讨论，这主要源于汉语国际教育学科实践性较强。认可度由高到低的顺序是“提供案例或事例讨论”（4.33）、“课堂中加入互动环节，注重学生参与”（4.30）、“课程目标清晰明确，教学内容清晰易懂”（4.18）、“注重启发引导式教学”（4.08）、“将作业的指导性建议反馈给学生并答疑”（4.07）、“鼓励学生从多学科的视角分析问题”（4.04）、“通过知识探究激发学生的学习投入”（4.01）、“努力提高教学内容的趣味性和吸引力”（3.99）、“重视考勤”（3.97）、“课程内容具有一定的难度（挑战性）”（3.97）、“进行体验式学习”（3.94）、“除考试之外，要求学生提交研究报告或读书笔记”（3.84）、“要求学生课前预习和课后复习”（3.62）。④“对所在专业教材的评价”，包括“有助于实现课程目标”（3.18）、“结构清晰，有助于学生理解”（3.14）、“有助于学生了解学科发展前沿”（3.11）、“有助于开拓学生思维”（3.09），均超过理论平均值（2.5）。可见，学生对于课程教材的评价普遍较高。⑤“对所在高校提供的教学管理制度和支持体系的评价”，包括“教学实习机制”（3.18）、“社团活动和文体活动”（3.11）、“课程选修制度”（3.06）、“学生资助制度”（2.83），均超过理论平均值（2.5），结果较为理想。⑥“学生的总体满意度”即对所在专业和高校的总体评价，包括“我所在的高校”和“我所在的专业”两个变量。结果显示，学生对所在学校（3.65）和所学专业（3.41）的评价普遍较高，各项均超过理论平均值2.5，且没有出现极小值“不满意”。

3.学生发展

“学生发展”表现为汉教硕在课程中所取得的成就，由被试自评学习成就，虽然有一定的主观性，但对于了解学生的情况以及需求有着重要意义。包括17个题项：“知识面和视野”（4.35）、“跨文化交往能力”（4.33）、“专业学科领域的实践能力”（4.31）、“对专业学科知识发展前沿的了解”（4.26）、“诚信度与社会规范意识”（4.17）、“清晰有效的口头表达能力”（4.11）、“与人相处和社会交往能力”（4.09）、“发现与解决问题的能力”（4.06）、“专业学科的基本知识理论的掌握”（4.05）、“解读分析研究结果的能力”（4.04）、“社会责任感”（3.95）、“批判性思维”（3.94）、“理论性文章的写作能力”（3.91）、“外语听说和沟通能力”（3.89）、“对重大政治、社会实践的关心程度（如地震灾害、两会）”（3.79）、“组织领导能力”（3.74）、“计算机等信息处理能力”（3.63），均超过理论平均值3，证明学生在这些方面都有所提高。此外，学生感觉在“知识面和视野”、“跨文化交往的能力”、“专业学科领域的实践能力”三方面提升较大。

三、影响因素分析

学习者的学习投入受到个人背景的影响，因此本研究设计了有关个人背景的问题，包括个人情况、学习经历、家庭经济情况、家庭教育背景等，以此考察不同群体在学习投入方面是否存在显著性差异。我们具体筛选出性别、是否获奖学金、本科大学情况（就读学校为“985工程”、“211工程”或其他院校）、对本学科兴趣程度等几个因素，每个因素的所有变量的总分作为一个被试的数据，以SPSS20.0的T检验来考察被调查者的平均数在各个维度上是否存在差异。T检验当中区分显著性差异的指标是sig值，其理论值α设定为0.05，如果它大于0.05说明我们要考察的学习投入维度和背景因素之间的相关关系不显著；如果sig值小于0.05，则该维度和我们考察的背景因素的关系具有统计学意义。

结果显示，被调查者性别、是否获得奖学金、本科就读院校情况与学习投入无关，被调查者的学习行为、教学评价和自我发展评价在这三个维度上均没有显著性差异（sig值大于0.05）。但是，对本学科兴趣程度在学习投入上具有显著性差异。我们将兴趣程度分为四种：“不强烈”、“不太强烈”、“比较强烈”、“非常强烈”，20.57%的学生选择了“非常强烈”，58.16%的学生选择“比较强烈”，只有3.55%的学生选择“不强烈”，可见汉教硕整体对本学科学习兴趣较高。根据方差齐性检验，学习行为一项sig值小于0.05，因此本学科兴趣程度对学习行为影响不大。但在教学评价（0.207）和学生发展（0.415）方面均具有显著性差异。选择“对本学科学习兴趣比较强烈”和“非常强烈”的被调查者对教学评价的均值越高。但值得注意的是，选择“对本学科学习兴趣不太强烈”比“对本学科学习兴趣不强烈”的被调查者的教学评价还低，处于最低值，这与研究之初的预期不符，值得后续深入研究。从个人发展来看，选择“对本学科学习兴趣比较强烈”和“非常强烈”的被调查者对教学评价的均值越高。与教学评价相同，“对本学科学习兴趣不太强烈”比“对本学科学习兴趣不强烈”的被调查者的个人发展还低，处于最低值。但是，“对本学科兴趣不强烈”的被调查者，个人发展评价反而最高。问卷显示，这些调查者有可能利用学校和专业的资源，发展自身其他方面的能力，而并非将全部注意力放在本专业领域，注重个人全面素质的提升。

四、研究结论与建议

通过对汉教硕学习情况和影响因素的分析，我们发现，全体样本的统计数据显示汉教硕学习投入度较高，整体学习情况良好。

第一部分“学习生活”只有“上课时的习惯座位”和“参与科研活动时间”两个变量不太理想，学生大多喜欢教室中间的位置；与科研活动相关的4个题项的调查结果，理论平均值越低越好，但所有题项结果均高于理论平均值。在“课后时间安排”方面，虽然结果显示学生课后活动安排较为均衡，但课后时间较少，大多被作业等占用，学生很难根据自身情况自主安排更多的活动。在“学习感受”方面的11个变量均超过了理论均值，表明学生学习心态较为理想，但“学习本专业知识时，我感到自己强大而且充满活力”、“专业学习中即使别人反对我的观点，我仍有办法说服他们”、“对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的”均排在后面。可见，学生对本专业学习仍缺乏一定的自信心。

第二部分“教学评价”的整体评价较高。首先，对各高校所开设汉教硕课程满意度和教师教学方法的认可度均较高，各题项得分均超过理论平均值，学生非常认可案例教学和注重学生参与的课堂互动环节。但对专业教材的认可度虽然各题项均超过理论平均值，但整体评价比对课程和教学方法的认可度略低。其次，学生对所在高校和所学专业满意度总体评价普遍较高，其中学生对于学校所提供的教学实习的评价尤为关注。

第三部分“学生发展”，所有变量均超过理论平均值，可见有关学生发展方面的自我评价普遍较高，“知识面和视野”、“跨文化交往的能力”、“专业学科领域的实践能力”三方面提升较大，但“计算机等信息处理能力”和“组织领导能力”排在最后。同时，我们也发现“对本学科的学习兴趣”是影响学生学习投入的重要因素。

基于以上研究结论，我们提出以下几方面建议：

1.提高教学实践能力，凸显汉教硕培养的实践性特征

汉教硕教育的主要目标是促使研究生实践技能的掌握与提升。在我们的调查结果中，无论是“学习生活”、“教学评价”还是“学生发展”方面，学生都更关注教学实习和实践能力。因此，各培养院校一方面可以通过多种方式保证教学实习的时数，如让研究生课堂观摩、担任指导教师助教、课堂教学实践等；另一方面也可以搭建不同层级的实践平台，比如让研究生参与自己院校的教学，到国内中小学国际班、国际学校、社会上的汉语教育机构兼职，参与国外孔子学院和合作院校的汉语教学等等。同时，也须提升教学实践质量，比如硕士生导师加大指导力度或设置专门的督导教师；建立学生教学工作坊或学习共同体，让研究生合作备课，讨论如何应对课堂的各种突发事件；进行微格教学，促使学生一起评课、说课、集体反思等。这些过程也需要教师定期参与和指导。

2.给学生创造更多参与科研的机会，培养研究型、专家型汉语教师

教学实践技能是汉教硕的必备能力，但是教师也不应只是教书匠，而是要有充分的自主性，通过终身学习，不断扩展专业知识，实施专业自主，修养专业品质[2]。基于此，我们应培养学生的学习能力、研究能力和反思能力。但是，汉教硕“参与科研活动情况”在所有评价结果中最不理想，各题项均未达到理论平均值，可见，汉教硕的科研能力亟须提高。各学校应开设有关教师发展和反思第二语言课堂教学研究方法的课程，给学生创造更多参与科研实践的机会。

3.提高学生计算机等信息处理和组织领导能力，适应国际化教学的需要

在学生对自我能力发展的评价中，“计算机等信息处理能力”是学生发展过程中最薄弱的环节。纵观国内外语言教学，多媒体教学已被广泛使用，慕课、微课、翻转课堂等新兴教学手段层出不穷，很多学校的汉语教学已转型和提升为虚实结合的教学模式，但很多高校汉教硕专业并未开设计算机或教学课件设计等相关课程。另外，排在倒数第二位的是“组织领导能力”。在当前改革的大背景下，提升教师领导力和教师地位早已成为教师教育的重要组成部分。在教师职前培养和职后培训的过程中，都应创造条件让教师承担领导角色[3]，而非囿于专家—教师的桎梏中，这也是世界上教师发展的必然趋势。比如，汉教硕培养过程中，在课程设置上多增加一些学生可以参与其中的讨论和报告内容，学生可以通过自己的学习、反思和研究提出质疑和有批判性的见解；在教学实践环节，可以让具有教学实践经历且教学效果优异的学生给予其他学生教学建议，并进行听课、评课和指导。

4.通过完善教学方法和教材建设，增强学生对本学科的兴趣与自信心

“对本学科的学习兴趣”是影响汉教硕学习投入的重要因素。兴趣是学习的动机之一，培养学习兴趣是关键，这是提高学习投入的最佳办法[4]。为了进一步增强汉教硕对本学科的学习兴趣与学习信念，更好地推动汉语和中国文化的传播，一方面我们可以改进教学方法，比如“对所在专业教学行为评价”中，学生最为关注的是“提供案例或事例讨论”和“课堂中加入互动环节，注重学生参与（提问和讨论）”，所以，我们在教学过程中应根据教学内容适当增加与汉语国际教育相关的案例教学，并能够引发学生思考和讨论，在讨论中实现教学相长，这样学生在“课堂座位安排”的选择上，也会由“教室中间”变为“教室前排”。另一方面，加强汉语国际教育专业教材建设。虽然学生“对课程教材的评价”基本满意，在4个题项中对教材“有助于实现课程目标”的评价较高，证明我们的教材基本上是可以的。但是对教材“有助于学生了解学科发展前沿”和“有助于开拓学生思维”评价较低。迄今为止，汉教硕专业并没有一套统一的、规范化的教材，而是各高校根据自己所开设课程选用教材和一些教学材料。众所周知，“教师、教材、教法”是汉语国际教育的核心问题，教材是教师与教法的桥梁和纽带。所以，汉教硕的教材内容在紧紧围绕学科教学目标，有助于学生理解的基础上，也要注重扩大学生的“知识面和视野”，提升“跨文化交往的能力”和“专业学科领域的实践能力”，这也是学生在“自我发展”评价中最为关注的三个方面。

[1]汪雅霜.大学生学习投入度的实证研究——基于2012年“国家大学生学习情况调查”数据分析[J].中国高教研究，2013（1）：32-36.

[2]王添淼.国际汉语教师专业发展现状及其对策[J].东北师范大学学报，2015（2）：229-231.

[3]王添淼.美国“星谈”教师培训项目及其启示[J].外国教育研究，2014（7）：63-70.

[4]崔文琴.当代大学生学习投入的现状及对策研究[J].高教探索，2012（6）：67-71.

（责任编辑 周玉清）

王添淼，北京大学对外汉语教育学院副教授，北京 100871。

10.16750/j.adge.2016.04.010