高校硕士学位点评估与调整的思考和探索

2016-12-20周昌仕秦小明

学位与研究生教育 2016年4期

周昌仕秦小明毛琪

高校硕士学位点评估与调整的思考和探索

周昌仕秦小明毛琪

基于委托代理、公共资源、动机激励和卡尔多-希克斯效率等理性思维，分析了学位点评估与调整工作的系统特征，总结了实践经验，建立了指导思想、基本原则、评价维度和参考程序等学位点评估与调整的逻辑框架，指出了设计评价指标时应注意的问题和风险管控措施。

硕士学位点；教育质量评估；研究生教育

随着研究生教育规模的不断扩大，学位点布局问题和研究生培养质量问题引起社会关注甚至质疑。高校需要回归人才培养的核心本位，研究生教育需要从规模扩张为特征的外延式发展向质量提升为核心的内涵式发展转变，合格评估和动态调整（以下简称“评估调整”）政策因势而为，是转变教育行政管理部门职能、推进管办评分离、实行清单管理和提高教育治理水平的重要措施，是提高研究生教育质量的制度创新和扩大高校办学自主权的权利让渡。“欲思其成，必虑其败”，在培养规模饱和、社会需求变迁和培养质量至上等教育新常态下，高校需要改外在行政要求为内在自主需求，将合格评估、特色办学和动态调整相结合，重新考察学位点建设质量和研究生培养质量，破解研究生教育与社会需求脱节的困局，可以说评估调整工作极其必要。这已引起业界的广泛关注，包括较为系统地阐述评价的理论体系[1]，运用科学发展观[2]、投入-过程-结果的系统模式[3]、克拉克协调三角形理论[4]等分析质量评估，对评估机制[5]、评估标准[6-8]和风险控制[9]等进行了初步研究，并调查分析了34所“985工程”高校研究生教育质量效率及制约因素[10]、华南6所研究型大学前因变量和结果变量对研究生教育满意度的影响[11]、江苏136个学科投入质量要素对过程质量要素和结果质量要素的影响[3]以及广东4所高校研究生教育利益相关者[12]等，但现有理论和学术探讨能运用到实践的不多，单纯为了研究需要而从某一种理论出发来分析问题的做法难以适应新时期评估工作的实际需要，将学位点评估与动态调整相联系的文献也较为欠缺。本文总结评估调整的系统特征和实践经验，构建评估调整的逻辑框架、指标体系和风险管控，以期为实际工作提供参考。

一、学位点评估调整的系统特征

1.经济人的主体属性决定评估调整的必要性

高校特别是学位点数量偏少的高校中资源配置往往与学位点相匹配，因此学位点的保留对于既得利益者（包括院系所领导、学位点负责人和导师等）十分重要。但是，高校学位点管理已形成多层次的委托代理链，既得利益者作为代理人的利益诉求随代理链的延长而增强，代理人追求自身利益最大化的经济人行为并不一定与公共利益最大化目标相同，风险偏好和风险承担能力也不完全相同，而信息不对称导致社会无法对既得利益者实施更多的监管，既得利益者可以利用信息优势谋求自身利益而损害公共利益，如为谋求职业信誉和资源配置可能隐瞒社会需求不足、平台建设不力、过度招生或疏于培养等对自己不利的信息。加强评估调整的必要性就在于通过设计有激励意义的合约达到控制既得利益者，合理授权以提高决策效率，监督和激励使得既得利益者的利益与公共利益相符，形成以高校为主体、以学生为根本、以常态监测为手段的高等教育质量保障新理念，完善包含自我评估、外部评价（专项评估和随机抽评）和动态调整三个主要方面的、较为完整的研究生教育质量评估调整制度体系。

2.公共资源的质量属性决定评估调整的重要性

学科资源是有限的公共资源，既得利益者往往具有“搭便车”动机，企求扩大自身可使用的资源的同时将资源耗损的代价转嫁给他人，使用资源的利益很有可能大于使用者自身投入成本，单纯依靠市场机制难以使学科资源配置达到帕累托最优，甚至导致涉及个人利益与公共利益对资源分配有所冲突的社会陷阱，需要政府对资源提供者给予资助并加以管制与规范以弥补市场缺陷。学科资源的利用效率存在较大差异：①社会需求量较大的学科，不断扩大的招生规模已超越其承载量，逐渐演变为赚取高额学费的“摇钱树”或完成招生指标的“蓄水池”，培养质量严重下滑，已酿成资源过度利用的“公地悲剧”；②社会需求量适中的学科，资源利用达到培养数量和质量的相对均衡；③社会需求量偏少的学科，往往是高校尤其是地方高校曾经争取到的学位点，这些学位点脱离社会需求而造成生源数量不足，但占用大量公共资源，急需通过评估加以调整。学位点的建设应该以社会需求为导向，以人才培养质量为核心，学科资源利用的不合理现象彰显评估调整工作的重要性。

3.动机激励的过程属性决定评估调整的复杂性

评估调整工作存在复杂的激励问题。激励是处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心，目的在于建立能够促进培养质量提高的评价机制。既得利益者的动机来自需要，由需要确定其行为目标，激励则作用于其内心活动，激发、驱动和强化其行为。需要层次论认为需要是有等级层次的，按其重要性依次排列为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要和自我实现需要，从最低级的需要逐级向最高级的需要发展，当某一级的需要获得满足以后，这种需要便中止其激励作用。研究生教育为既得利益者提供了成就、依附和权力的高层次需要。通过满足既得利益者的需要实现教育目标有个过程，即需要通过制订一定的目标影响管理者的需要，从而激发其行动。既得利益者参与评估调整积极性不高的内在原因就是激励不够，需要设计一套合理的激励机制并采取有效措施来激励管理者，营造质量文化氛围，从外部控制向内在诉求、从有形管理向无形服务、从他律向自律、从“一刀切”向特色化转变。

4.卡尔多-希克斯效率的结果属性决定评估调整的艰巨性

评估调整并不是经济学意义上那种没有人受损害的帕累托改进，而是会使个别人受损的卡尔多-希克斯改进，即在减少部分人福利的情况下使社会总效益增加，或是从结果中获得的收益完全可以对所受到的损失进行补偿，只要改进措施能够增加公共利益，那么这种改进是有效率的。如果确定既得利益者受损补偿的谈判成本不是很高，卡尔多-希克斯改进可以转化为帕累托改进，改进的艰巨性就在于这个谈判成本较高，面临的各种阻力较大，无论从经济角度还是从精神角度看，需要既得利益者为之付出经济和心理等方面的成本，没有这些成本支持，改进将无法进行。高校学位点评估调整就是要以卡尔多-希克斯效率为标准，优化学科资源配置，最大限度地提高教育投资的社会效益，不仅需要在校内调整，必要时还应在学校间甚至地区间调整。

二、学位点评估调整的逻辑框架

评估调整工作需要建立起“根源─动因（指导思想）─依据（基本原则）─主体（评价维度）─行为（行动程序）─结果”的“六位一体”的逻辑框架（见图1）。其基本逻辑是：在评估调整政策指导下，基于学校学位点建设和研究生教育存在的问题根源，确定以评促调、以评促建的指导思想，依据需求导向、特色发展、质量优先和有序推进的基本原则，学校、政府、社会等主体多维度进行协同评价，遵循公平合理的评估调整行动程序，有效地推进评估调整工作，并取得预期的评估调整结果。重点在于确立评估调整工作的指导思想、基本原则、评价维度和行动程序。

图1 评估调整的逻辑框架图

1.评估调整的指导思想

评估调整作为研究生教育综合改革的重要组成部分，必须坚持需求导向，以提高质量为核心，不断完善评价机制，强化自我约束机制。其指导思想可确定为：以政策为依据，以社会需求为导向，以提高培养质量为核心，结合学校学位点建设实际，以评促调、以评促建，分类分步进行学位点评估，稳健有序推动动态调整，强化发展特色、协调发展综合、以综合强化特色，逐步优化学位点布局和结构，促进学校研究生教育持续健康发展。

2.评估调整的基本原则

评估调整的原则是：①需求导向，结合国家和地方经济社会发展的现实需求，对接国家创新驱动发展战略，重点考虑招生和就业情况；②特色发展，突出高校自身特色，坚持错位发展，有所为有所不为，有所先为有所后为，避免浪费有限公共资源的大面积重复建设；③质量优先，评估调整的目的是将学位点建设回归到人才培养的本位上来，以提高研究生培养质量为核心；④有序推进，结合学校自身特点，可考虑采取先学术学位点后专业学位点、先二级学位点后一级学位点等先易后难和逐步推进的步骤，强调公平公正，包括程序公正合法、指标科学合理、依靠尊重专家，充分化解各种矛盾，不断优化学位点结构。

3.评估调整的主体维度

在评估调整工作中高校被授予了足够的自主权，可借鉴国外成功经验选择评价维度。在评价维度上，西方发达国家有三种主导模式：①以政府评价为主导的法国模式。法国政府对研究生教育实行高度集权管理，通过控制拨款、文凭颁发与鉴定、课程设置、人事任命等途径直接主导质量评价[13]，并在20世纪80年代为响应欧洲高等教育模式的改革方案而建立由政府、高校和社会组成的具体负责质量评价的国家评估委员会，聘请高等评估事务所每五年对高教系统评估一次，评估报告直接影响各校经费预算。（2）以社会评价为主导的美国模式，美国的民主政治、自由市场经济和建立在私立高等教育之上的教育国情决定包括研究生教育质量评价在内的社会问题主要依赖社会组织而不是依赖政府来解决[14]，研究生教育质量的社会评价主体多为各种专业性协会、学术型团体、媒体机构以及私人团体等社会组织。③以高校和政府双重评价为主导的英国模式。有高校内部评价和政府外部评价两个体系，具有学术自治传统的大学都有制度性强、有组织、分层管理的全方位内部质量评价和保障体系[15]，政府则通过由政府评估、科学研究委员会评估和新闻媒体与民间组织评估等组成的外部质量评价体系间接地参与质量评价，将评价结果与高校办学经费挂钩。

我国的研究生教育评价体系建设还处在积极改革与探索过程中，政府主导的研究生教育评价制度过去长期存在，这是由我国国情所决定的，教育界大多认为对研究生教育质量的评价不应只是依靠政府或只立足于高校内部，而是通过改革扩大评估主体，从以政府为主导逐步向政府指导、社会中介机构和高等学校共同参与的评价新格局转变，构建政府、社会和高校多元参与的评估体系[16，17]。高校在开展评估调整工作时可建立协同机制[18]，强调“五个结合”，即内部评估与外部评估相结合，自我评估与他人评估相结合，综合评估与专项评估相结合，结果评估与后续跟踪评估相结合，并根据学校实际情况选择有效的评价主体：①重视发挥自我评价在研究生教育质量评价体系中的基础性作用，建立由学校、学院和系所参与的多层次质量评价和保障体系；②充分利用学科建设专家的智慧；③扩大社会参与教育评价的领域，委托第三方参与教育评价。

4.评估调整的行动步骤

评估调整的总体程序是先评估后调整、先二级点后一级点（含专业学位类别）。先评估后调整是科学、合理和公平的程序，先二级点后一级点是稳妥的分步推进方法，需要根据学校实际情况确定评估的先后对象。评估结果不合格或排名靠后的若干学位点予以申请撤销，全校申报增列新的学位点，其他未撤销学位点需要根据评估意见进行整改。

评估的参考程序是：①依据政策制定并公布评估工作方案；②经征求校内外意见和测试，制定《学位点自评报告（大纲）》《学位点评估申请表》（含评估指标体系）及《学位点评估评价标准》；③下发通知并组织对硕士点的评估工作；④参加评估的学位点组织材料，撰写报告，自评后报送自评报告、申请表、培养方案及其他佐证材料等评估材料；⑤相关部门对评估材料的真实性进行审核，要求各学位点对评估材料进行修改，并根据最后报送的材料撰写《对硕士点评估申请材料核实情况》，拟提交评估专家参考；⑥组织研究生教学督导组，根据近5年听课记录对各学位点课堂教学质量进行评价；⑦组织校内专家并邀请纪委监督，根据近5年学位论文盲评结果，每个学位点每年随机抽取一定数量的学位论文，送校外同行专家通讯评审；⑧将所有评估材料寄送校外学位点管理专家进行评价，并在异地组织这些专家进行评议，专家依据教学督导组的课堂教学质量评价意见、校外同行专家对学位论文的评审情况和《学位点评估评价标准》，对各学位点进行综合评议，产生评估结果；⑨召开学位评定委员会对评估结果和申请撤销硕士点进行审议；⑩发布《关于公布硕士点评估结果的通知》，对评估不合格的学位点作申请撤销处理，其他未申请撤销学位点根据评估意见进行整改。

调整的参考程序是：①制定调整工作方案（最好与评估工作方案合并，在评估之前公布）；②发布《关于开展申请增列硕士学位点的通知》，在全校范围内开展增列学位授权点申报工作；③各学科组织材料，聘请同行专家论证后提交自主调整申请表和相关佐证材料等申报材料；④相关部门对申报材料的真实性进行审核，要求各学位点对材料进行修改；⑤组织专家组开展评审，按要求进行汇报，专家组评审后出具《申请增列硕士学位点专家评审意见书》；⑥召开学位评定委员会对申请增列硕士点进行审议并投票表决；⑦公示、上报评估调整结果和材料，需要报送说明拟撤销学位点的现状、原因及善后方案和拟增列学位点的详情。

三、学位点评估调整的指标设计

评估调整的难点之一在于设置符合我国国情和研究生教育发展规律的学位点评价指标体系。有学者提出分别适合于研究型大学研究生等不同类型研究生教育质量评价指标体系[19]，甚至依据现有文献中出现的指标频次确定质量评价指标[3]，各专业学位研究生教指委制定了专项评估指标体系，各校可依据现有研究成果来设计自我评估指标，但应注意以下问题：

1.尽量涵盖学位点抽评要素

为对接学位点抽评，考虑以《学位授权点抽评要素》为依据，设置目标与标准、基本条件和人才培养等3个一级评估要素以及对应的二级要素。与学位授权点抽评要素有所差异的二级要素是，在自评报告中已有培养方向简介内容，因此将培养方向与师资队伍合并，按不同培养方向列举师资队伍；在以一级管理为主的研究生培养高校中，管理服务主要是由学校提供的，在校内评估可不考虑管理服务要素，但在以二级管理为主的高校中，这个要素就必须加以评估。

2.充分征求校内外专家意见

运用德尔菲法组织来自“985工程”高校、“211工程”高校、地方高校的专家个人和集体反复研讨，确定设置评估要素及其权重和观测点及其评价标准。对评估不合格的学位点作申请撤销处理后空出的拟增列名额往往要在全校范围内竞争产生，需要新的评价指标体系。在学术学位点调整实践中，可依据各省动态调整实施方案和报送材料通知要求设置一、二级指标，组织专家论证并征求所有拟申报学科负责人的意见，确定拟申请增列各级评价指标的权重和观测点及其评价标准。

3.凸显培养质量的核心地位

走以提高培养质量为核心的内涵式发展道路是研究生教育的发展趋势，研究生培养质量必然是学位点评估的重点。研究生培养质量包括培养过程质量和培养结果质量两个方面。培养过程质量包括导师管理、课堂教学、研讨会、学术交流、实验实践、发表论文总数及收录情况、发明专利数、科技获奖数等，其中，学位点授课情况由教学督导组评价。在淘汰分流要素上，仅从淘汰分流总数上无法判定是制度执行方面的积极因素还是教育管理方面的消极因素造成研究生被淘汰分流，因此需要学位点分类提供淘汰分流情况以便评估。结果质量包括授予学位人数和论文质量等，其中，抽取的学位论文需送校外专家进行质量评价。

4.公平合理设置评价指标

建立可量化、操作性强、分别适应不同类型研究生需要的指标体系，这是公平公正评估调整的基础。拟增列专业学位点的一级评价标准可考虑专业人才需求与招生、支撑学科专业、师资条件、专业实践活动与成果、教学条件、实践基地以及经费和保障措施等。招生就业指标要反映国家和区域经济社会发展需求，招生指标有第一志愿报考人数、第一志愿上线人数、录取人数等绝对指标和年均研究生招生数量与导师数量之比等相对指标，使用毕业生就业率、就业突出案例和用人单位意见反馈等就业指标来评估就业质量。考虑学位点的办学实力、特色与社会影响，如学位点在区域布局中的地位、各培养方向的特色和骨干教师的情况等。文理科学位点的评价标准应有所不同，如对科研项目、经费和成果的评价。

四、学位点评估调整的风险管控

评估调整工作有可能为学校研究生教育的发展提供良好契机或效益，但效益与风险总是相辅相成的，评估调整风险是指评估的结果与事实不相符、拟申请撤销和增列的学位点对象有误或正在进行的评估调整工作无法继续有效开展，其极端是评估调整失败，即评估调整不能进行或结果完全脱离事实。评估调整风险包括抽查风险和非抽查风险两种，抽查风险包括对抽查的学位点相关制度信赖过度和信赖不足以及对学位点建设和研究生培养质量错误地接受或拒绝，非抽查风险主要是指包括受到干扰、人为错误、错误解释结果等，需要加强对评估调整工作的风险管控。

1．预防性风险管控

评估调整的卡尔多-希克斯效率特征意味着在一定程度上将会损害被撤销学位点既得利益者的利益，这种改革是要付出成本的，但成本过大有可能会影响改革本身的效率，需要通过预防性风险管控（即事前风险管控或前馈风险管控）来预防冲突的发生：①要加强形势和政策的宣传，让所有参与评估调整的教师理解评估调整的必要性和重要性，这是预防性风险管控的关键；②坚持民主集中原则，在制定评估调整方案、确定评价指标及其标准等环节充分征求学院和学位点负责人等相关人员的意见，确保评估方案和评估指标公平、公正和合理；③建立评估专家库，随机抽取专家，严格保守专家名单信息以防止发生有意影响专家判断的行为。

2．过程性风险管控

依靠专家评审，确保程序公正，妥善化解矛盾，是过程性风险管控（即事中风险管控或现场风险管控）的关键。为了保证评估调整的公正性，最好全部聘请校外评价专家。评估时先行将材料发送专家并由专家个人作出判断，之后组织专家在校外召开评议会，结合个人判断经集体讨论后出具意见书。相关领导和工作人员可以解释政策和介绍情况，但不要干涉专家的判断，保证校外专家独立、客观、公正地作出判断。中途随意改变既定程序往往容易引起不必要的麻烦，增加改革成本。学校学位点管理部门是组织者，要按既定程序及时组织各项工作，既不做运动员也不做裁判员，不偏不倚地组织评估调整工作，在抽取论文、召开评议会时可请学校纪委监督。要克服急功近利和急于求成的心理，分步推进，有序开展，通过交流沟通有效化解潜在矛盾和降低改革成本，在实践中吸收并推广成功的经验。

3．成果性风险管控

对评估结果的处理，应该做到依靠专家、信任专家和尊重专家，并依规及时公布评估调整方案、评估指标体系、评估调整结果等信息，学位点的参评材料也应予以及时公示和上报，这是成果性风险管控（即事后风险管控或反馈风险管控）的关键，有助于减少易激化矛盾和增加改革成本的猜疑、误解、流言等行为的发生。同时，可考虑将被撤销学位点的导师妥善安置于相近学科学位点，或引导其结合现有学位点实际情况调整扩大研究方向，作好部分教师的安抚工作以降低其挫折感。

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