杨 翼

汉语国际教育专业中外研究生互动发展联盟模式研究

杨 翼

分析了汉语国际教育硕士专业学位研究生的生源结构特点和存在的问题，认为应该发掘并利用其圈层分布特性，统筹规划中外研究生教育的均衡发展；研究了中外研究生互动发展联盟模式，提出了该模式的特征和实施路径。

汉语国际教育硕士；专业学位；互动发展联盟；研究生教育

随着汉语国际教育事业的蓬勃发展，汉语教学在世界各国的规模日益扩大，高素质、复合型国际汉语师资十分缺乏。为了满足国际社会的需求，我国于2007年在24所重点大学试点设置汉语国际教育硕士专业学位（简称MTCSOL①Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages（汉语国际教育硕士），简称MTCSOL。）[1]，现在全国已有83所高校开设了MTCSOL项目[2]。2009年，国家汉办②国家汉办全称为“中国国家汉语国际推广领导小组办公室”。设立“外国汉语教师奖学金”，鼓励有志于从事汉语教学的各国青年来华攻读MTCSOL，当年招收来华MTCSOL研究生1021名[3]。2011年，我国在校MTCSOL研究生总数已达9715人[2]。作为规模化培养国际汉语师资专业人才的一个重要途径，该领域迅速成为国际汉语教育界关注和研究的热点。MTCSOL培养工作是一个复杂的系统工程，研究生主要来源于两种渠道：①母语为汉语的中国本土生。②母语非汉语的外国来华留学生。二者的汉语技能水平和文化背景差异较大，却要在相同的时间和空间中实现均衡发展的培养目标，这不仅是我国汉语国际推广事业对MTCSOL研究生教育提出的战略要求，也是中外研究生统筹发展在高层次人才培养领域中的具体体现。从只关注中国本土生的均衡发展提升到国际层面的中外研究生均衡发展是大势所趋，我们在MTCSOL研究生培养中，打破固有的教学思维模式，把中外研究生既视为培养的对象，也视为宝贵的教育资源，并结合本校生源的圈层结构特点，构建中外研究生互动发展联盟模式，促进了MTCSOL研究生教育的均衡发展。

一、MTCSOL中外生源的圈层结构特点

攻读MTCSOL的学生在专业技能和素质优势方面，呈现出以母语为汉语的中国本科毕业生（简称“中国本土生”）为中心，向母语非汉语却长期在中国学习并获得汉语本科学位的外国留学生（简称“外国长期生”）、母语非汉语主要在本国学习并获得汉语本科学位的外国学生（简称“外国本土生”）扩散的三圈层结构。第一圈层是中国本土生，也是中国文化、汉语要素知识、汉语交际技能等优势资源最为集中的区域，他们从小接受系统的汉语言文化教育，汉语交际技能得天独厚。第二圈层是外国长期生，他们在中国长期学习和生活，接受了大量的汉语要素和汉语技能训练以及中国文化浸濡，具有一定的跨文化交际经历。第三圈层是外国本土生，他们在本国接受了长期的汉语要素和汉语技能训练，但由于缺乏在目的语环境中运用汉语交际的条件，其汉语知识和技能还不能适应真实的目的语环境，跨文化交际的意识薄弱，甚至部分学生的汉语听、说、读、写能力还不能满足MTCSOL研究生教育的需要。上述圈层结构特点给MTCSOL研究生教育的均衡发展带来了挑战。

总的来看，中外学生各有自身的不足和优势。中国本土生还需要加强和提高跨文化交际意识，更多地了解外国文化与母语文化的异同，掌握汉外语言对比方法及其在汉语教学中的运用，了解外国人习得汉语的难点和重点，具备国别化的国际汉语教学技能。另一方面，作为汉语母语者，他们具备良好的汉语要素知识和地道的汉语交际技能，了解中国文化的博大精深和源远流长。这些优势可以转化为MTCSOL的教育资源，辐射并带动外国学生在专业技能和素质方面均衡发展。而外国学生不仅需要加强和提高汉语语言知识和汉语交际技能，还需要更深刻地领悟中国文化的内涵和外延，增强跨文化的汉语交际意识。另一方面，他们作为汉语学习者和跨文化交际者，清楚目的语文化与母语文化的异同，擅长汉外语言对比，了解汉语习得的难点和重点，这些优势不仅是将来他们胜任国际汉语教学工作的财富，也可以转化为MTCSOL的教育资源。

二、中外研究生互动发展联盟模式的构建

面对这种生源特点，我们打破固有的教学思维模式，发掘并利用圈层分布特性，以此为资源构建中外研究生互动发展联盟模式（见图1），统筹规划研究生教育的均衡发展，以应对上述特点给MTCSOL研究生教育均衡发展带来的挑战。其策略是把第一圈层的优势资源扩大到第二、第三圈层里去，充分发挥中国本土生优势资源的带动、辐射作用，促进第二、三圈层的外国学生、薄弱生在中国文化、汉语要素知识、汉语交际技能等方面的发展；同时把第二、三圈层的优势资源反向扩大到第一圈层里去，充分发挥外国学生的优势资源的带动、辐射作用，促进“中国本土生”在跨文化交际意识、汉外文化对比、汉外语言对比、外国人习得汉语的难点和重点等方面的发展，实现“三圈一体”的优势均衡发展。该模式的实施是在任课教师的引导下，对接各方的优势资源，以互动交流、协同合作为方式，以提高与完善专业技能素质为目标，促进班级全体学生的双赢发展，以推动其向高素质、复合型国际汉语师资专业人才转化。

图1 中外研究生互动发展联盟模式

“学习者要成功地建构知识和意义必须置身于一个开放互动的社会情境中，不断与他人协作、会话、沟通和合作。”[4]互动发展联盟模式鼓励中外学生混合分组或结对，共同完成学习任务，开展多维互动（中外学生个体间、中国学生个体间、外国学生个体间、学生个体与小组间、小组与小组间、教师与小组间、个体间、群体间）。该模式所营造的这种环境，就是一个真实的跨文化社交情境，中外学生容易进入角色，在帮助同伴或观察他人学习和表达时，他们会受到学习小组这个特殊社会环境的影响。在互学、互助，共同探讨有关知识内容的过程中，他们互相监督和激励，使理解和解决问题的思路变得更加清晰，以此锻炼跨文化交际能力，丰富专业技能知识。此外，中外学生异质分组让来自不同语言文化背景的组员给小组带来了多样化的知识、经验和观点，小组成员在陈述、解释、讨论、辩论等过程中充分地沟通和交流，有利于把旧的经验和知识与新问题结合起来，为自己构建新的意义和认知结构打下基础。

三、中外研究生互动发展联盟模式的实施路径

我们以中外研究生总体为视角，实施中外研究生互动发展联盟培养模式，把部分学生的优势资源扩展到全体学生，发挥优势资源的带动、辐射功能，实现中外研究生教育的优质均衡发展。该模式的实施路径呈现出由低位向高位逐渐上升的态势。

1.MTCSOL研究生教育的逐层均衡

中国本土生所在的第一圈层虽然是MTCSOL研究生教育优势资源最为集中的区域，但因其本科专业不同，其内部也存在着差异。因此，首先促进第一圈层内部的均衡发展，并过渡到总体高位的均衡发展，对于实施中外研究生互动发展联盟模式具有重要的铺垫作用。专业背景不同的学生结对或混合分组完成学习任务，彼此间的合作与互动交流必然加强，这就有利于第一圈层内部的均衡发展。

为了把局部均衡发展提升到总体高位的均衡发展，教师设计和主持了一系列教学活动和任务，要求中国本土生与外国学生建立课堂互动合作学习小组，鼓励课后中外同伴互学互评。在课程学习的形成性评价中，明确把中外研究生互动学习小组、中外同伴结对作为交流共享的重要途径，推进中外研究生同探索、同发展、同成长、同提高。在同伴互评中，规定互评同伴应由来自不同国家的中外研究生组成。

2.实施分阶段的多样化推进

中外研究生按照教师的引导结伴成组，根据学习内容及任务共同确定联盟者的数量和参与活动的中外学生，视参与者的特点确定合作互动方式（主要有异质分组和同伴结对）。参加联盟的学生主要围绕国际汉语师资的专业技能知识、认知思维拓展、个体建构过程、反思性实践四个方面的内容开展双向多维交流，从而共享彼此的优势资源，促进全体中外研究生的均衡发展。该模式主要有以下四个步骤：

（1）组建互惠的学习共同体。个体的语言差异性和文化多样性为这一学习共同体的创建提供了可能。中外研究生都有各自的母语和文化，外国学生在接受中国学生所带来的汉语言文化优势资源时，其自身的特色语言文化也在有意识地传输，从而为中国学生带来了广阔的跨文化发展空间。外国学生不仅需要加强和提高汉语语言知识和汉语交际技能，还需要更深刻地领悟中国文化的内涵和外延，增强跨文化的汉语交际意识。中国学生与其“结对”，不仅带去了地道的汉语语言知识和汉语交际技能，而且带去了鲜活的中国文化内涵和外延以及汉语交际意识，从而带动外国学生实现跨越式的语言、文化输入和发展。中外研究生作为联盟者可以彼此教给对方跨文化、跨语言的语用知识与交际技能，尤其是有效学习语言和文化的知识和技能。在这种互惠的学习共同体中，中外研究生互相关照，深入交流，共同发展，形成了双赢的互惠关系。学习共同体形式以异质小组为主，以结伴合作为辅。异质小组由国籍、性别、母语/外语、汉语水平等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。小组通常由4～6人组成，各小组总体水平基本一致（即具有同质性）。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开交流互动创造了条件。

（2）设定互动合作的内容与任务。混合分组或结对共同协作完成学习任务，就要求设定的任务和内容要有利于使用互动合作的学习方式，即只靠个人能力是无法完成学习任务的，要依赖于小组成员间的互动合作。互动合作的内容既涉及汉语语言技能的理解与表达，也涉及汉外对比的语言文化知识，还涉及国际汉语师资专业技能、认知思维拓展、个体知识建构过程、反思性实践等。在设定任务和内容时，应让小组成员明确：小组承担的学习任务和内容是什么？自己所承担的角色是什么？教学所期待的小组合作行为和内容是什么？小组成员要根据教学的期待讨论制定小组合作计划，每个组员要根据小组合作计划和自己所承担的角色制定个人计划。互动合作学习可以从课上延伸到课下。

（3）开展小组间和同伴间的互动合作学习活动。互动合作的对象是多维双向的，有中外学生个体间的互动、个体与小组间的互动、个体与全班间的互动、小组与小组间的互动、小组与全班间的互动等等。互动合作学习活动有小组讨论、小组代表总结性发言、同伴讨论、小组辩论、小组课堂报告、个人补充发言、质疑提问、作业互评互改等。在活动中，中外学生有机会互相解释、互相帮助、有效沟通，共同努力来完成学习任务。这是一个动态的、积极的、充满友谊和乐趣的跨文化探索过程。我们发挥中国本土生的引领示范作用，采取“中外结伴体验、小组互助带动、辐射覆盖全班”策略，带动外国研究生共同发展。

（4）进行多元化评价和反馈。多元化评价包括学生自评、同伴互评、师生合作评价等。反馈则根据教学目标和学习阶段等不同情况进行口头或书面反馈，以提高学生互动合作学习的质量。学生平时的形成性评价得分按照一定比例计入期末总评成绩，以促进互动合作学习。多元化评价和反馈机制为学生提供了重要的共同参与、交互协商的社会情境[5]。同伴间在互评过程中所展开的解释、说明、争辩、切磋等以及获得的评价信息反馈，均属于不同层面的社会交互和协商，这既能提高学生跨文化的社会交际能力和认知能力，又能提高国际汉语师资所需要的专业知识构建能力。

四、中外研究生互动发展联盟模式的成效

攻读MTCSOL学位的中外研究生是互动发展联盟模式的受益者和参与者，我们可以通过对他们的问卷调查和课堂观察来了解互动发展联盟模式的成效。

1.问卷调查

为了进一步了解中外研究生（简称“中外研”）对互动发展联盟模式成效的看法，在访谈的基础上，我们以该模式所开展的具体活动为核心，设计了一份由12个单项构成的调查问卷，该调查问卷采用Likert Scale五等级记分制（1=我完全不同意；2=我不同意；3=我不同意也不反对；4=我同意；5=我完全同意）对学生的回答进行量化。在学期结束时，我们把调查问卷随机发放给94名学生填写，发放94份，回收94份，回收率为100%。我们使用SPSS数据统计软件包对调查结果进行了统计（见表1）。

从表1中12个单项的回答人数百分比可以看出，在全部12个项目上，表示赞同的人占绝对优势。我们还对调查问卷每个项目的得分均值（满分为5分）进行了统计分析。按照Likert Scale五等级记分制，3分为分界线，如果分值高于3说明学生对有关问题持肯定态度，如果分值低于3则说明学生对有关问题持否定态度。统计分析结果显示：12个单项的得分均值都较高，分别为4.18，4.03，4.40，4.35，4.24，4.43，4.31，4.38，4.28，4.03，4.09，4.04，全部超过4分，这表明学生对互动发展联盟模式持肯定态度。

表1 MTCSOL研究生对互动发展联盟模式成效的看法单位：%

2.课堂观察

我们从教学理念、共同发展、资源共享等角度，对中外研究生互动发展联盟模式的成效进行了观察。我们看到该模式促进了教和学的理念更新，因为以往的一些合作模式多是中国研究生向汉语知识和技能薄弱的外国研究生单向输出汉语言文化资源，外国研究生通常被简单地看成是资源获得者，他们自身拥有的独特优势和资源得不到充分尊重和有效的开发。互动发展联盟模式打破了固有的理念，把中外研究生既视为培养的对象，也视为宝贵的教育资源，尊重语言差异和特色文化，并使其成为联盟得以巩固和发展的驱动力。中外研究生尊重并利用各自的差异，取长补短，调动了内在学习积极性，激发了交流欲望，锻炼了跨文化的汉语交际能力，实现了均衡发展，避免了外国学生在MTCSOL研究生教育中成为边缘人。

该模式也有利于中外研究生的共同发展。互动发展联盟模式把中外研究生放在完全平等的地位加以对待，而不是将外国研究生作为弱势的、需要改进的一方。他们共同参与小组讨论、课堂报告、同伴磋商、作业互评互改等活动，在互相填补“信息差”的过程中，中国学生把优势的汉语言文化知识和技能作为资源传播给了外国学生，并带动他们讨论、思考、探究、建构、反思；外国学生则把汉语习得感悟、跨文化汉语交际体验、丰富多彩的异国文化和语言作为资源传播给了中国学生。不同国家、不同背景的学生都能够各取所需，实现了优势互补、中外互融，促进了专业技能和素质的提高，获得了明显的互动发展效益。

该模式还促进了优势资源的共享共用。中外研究生在活动中都是平等的参与者，他们既是信息发送者，又是信息的接受者和加工者，在信息传递过程中，研究生自身拥有的优势资源得到了充分尊重和有效开发，中国学生由此领略到不同外国人的独特见解和丰富多彩的异国文化，增强了对外国人和异国文化的深入了解，为自身注入了新的认知方式和内容；外国学生则扩大了专业视野，促进了对汉语知识和专业技能的学习，增强了跨文化的汉语交际能力。双方在联盟学习的过程中，实现了优势资源的共享共用，促进了自身专业技能和素质的提高。

[1]国家汉办/孔子学院总部.2008年度报告[EB/OL]. http：//www.hanban.edu.cn/report/index.html.

[2]国家汉办/孔子学院总部.2011年度报告[EB/OL]. http：//www.hanban.edu.cn/report/index.html.

[3]国家汉办/孔子学院总部.2010年度报告[EB/OL]. http：//www.hanban.edu.cn/report/index.html.

[4]熊涛.辩证建构主义与外语合作学习[J].天津外国语学院学报，2006（4）：69-73.

[5]邓鹂鸣，岑粤.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究[J].外语教学，2010（1）：59-63.

（责任编辑 周玉清）

杨翼，北京语言大学汉语学院教授，北京 100083。

10.16750/j.adge.2016.04.011

北京语言大学院级科研项目（中央高校基本科研业务专项资金资助，编号：15YJ080152）