郑占国+王国君

[摘要]基于项目式教学法的理念，通过实证的方法在大学英语教学中进行了为期1年的实践，对项目式教学法在提高大学生英语写作能力方面的适用性进行了探讨。研究显示，与传统的外语教学模式相比，项目式教学在减少学生词语搭配、语法和语篇衔接与连贯等写作基本技能的错误方面作用明显，能够有效提高学生的实践应用能力。

[关键词]项目式教学；写作教学；实践应用能力

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05008803在大学英语教学改革不断推进的过程中，针对现行大学英语课程要求与培养学生的英语综合应用能力、增强其自主学习能力的教学目标，国内学者提出了诸多质疑，笔者分析了我国大学英语教学体系存在的一系列问题，指出了当今大学英语教学在目的、方法、内容等方面需要进一步改革的思路[14]。但大学英语改革究竟何去何从，各方意见不一。英语写作能力作为学生综合应用能力的重要组成部分，其现状、教学方式和评价体系等得到了众多学者的关注[58]，在大学英语写作教学中也在尝试不同的改革方式，但改革的效果还有待实践的验证。

1研究背景与理论基础

项目式教学（projectbased language teaching）既是一种教学模式，也是一种多用途的教学方法，其理论基础融合了多种教育理念，具有浓重的人本主义色彩，它强调使学习者作为感受、理解知识和行为的主体，在与学习内容相关的环境中逐渐提高自身的认知能力（perceptual skills） ，而不是机械地通过眼睛和耳朵去被动输入知识，能够更好地调动学习者的主观能动性。国外有关研究[9]表明，项目式学习作为教学的核心内容和基本框架，具有开放性、研究性和实践性等特征，学生通过项目研究能够达到习得和运用语言的目的。国内学者在实践基础上进行的项目式教学研究也在逐渐开展，项目式教学方法在大学生自主学习能力培养[10]、学术英语写作及教学模式[11，12]、网络学习[13]等方面进行了尝试性探讨。但总体来看，结合教学实践进行的实证研究还不多见，项目式教学方法在大学英语教学改革中的作用还需要通过更多的教学实践进行验证。

本文运用项目式教学法，通过实践教学的验证，探讨了该理论与方法在提高大学生英语写作应用能力方面的适用性，旨在为界内同行在大学英语教学实践方面提供借鉴与参考。

2研究设计

2.1研究对象

本文以作者所在大学一年级非英语专业的120名大学生为研究对象，男生83人，女生37人，平均年龄17.6岁。该群体通过入学后的选拔，以30人1个班开展小班授课。为对比实验结果，同时选取了由课题组成员教授的2个大班共108人作为对照组。

2.2研究方法与研究工具

本研究运用实证方法在大学英语课程教学中收集语料与数据，使用SPSS统计软件对数据进行统计分析，通过对比分析学生两个学期在课程教学活动中的过程评价结果，验证项目式教学在提高学生英语写作能力的作用。

2.3项目设计

1） 教学计划的制定。课题组根据教学需求对课程的教学计划和教学大纲进行了修订，对教学大纲中的教学内容、教学要求、教学进度、学时分配、考核方式和考核标准等进行了相应调整。从教学内容和学时安排方面，减少了每个学期课堂讲授环节所占的比例，比对照组减少2个单元的内容，课时减少12学时。考核方式由原来的一张笔试试卷定成绩改为注重过程评价，平时成绩、项目展示等环节占到总成绩的50%，考核的标准也由只在笔试中过分注重阅读、语法过渡到个人写作练习中提高的幅度，注重考查学生主动理解、运用和提高的过程，同时以小组为单位的项目展示作为评定平时成绩的重要参考。教学计划和大纲的调整，保证了学生更多运用英语的时间与机会，充分发挥其作为学习主体的作用。

2） 项目的选定。依据每个单元课文内容的主题，课题组每个学期共设计6个小型项目，平均2～3周完成1个，分别为单词竞赛、语法竞赛、演讲稿写作、阅读与复述、事件评述、故事梗概写作、短剧剧本改写和短剧表演等。其中，单词竞赛和语法竞赛每个学期期中阶段进行1次，此类项目的目的是进一步夯实学生基础，进而在写作实践中学习正确运用。阅读与复述、故事梗概写作主要练习学生在大量阅读的基础上简单陈述的能力，以提高学生在词汇应用、搭配、语法应用等方面的意识和能力。单项的写作项目如演讲稿写作和事件评述等，主要训练学生概括能力、语篇衔接与连贯、材料组织等能力。故事梗概写作和短剧改写与展演项目旨在锻炼学生综合概括能力和逻辑能力，同时培养学生团队精神和协作意识。不同项目的选定侧重点不同，最终目的是在注重基本技能的同时，充分发挥学生的主观能动性，让他们在学习的过程中学会思考，在用中学、不断提高综合应用能力。

3） 教学实践。任课教师根据教学计划和进度进行课堂教学，按计划中的学时分配分别进行课堂讲授、能力训练和项目实施。课堂教学主要通过课文讲解和配套练习，掌握阅读、写作方法与技巧，拓展词汇量和讲解重点语法，能力训练的分项练习侧重语言输出的系统训练，让学生在理解的基础上练习实际应用。同时，授课教师及时发现学生在基本应用方面存在的问题并进行总结，提出改正错误的具体方法。小型项目的实施重点为考查学生的语言输出和综合运用能力，各班同步进行，部分项目如演讲、短剧表演等以班级竞赛和展演的形式进行。授课教师根据学生在单项竞赛和写作项目中的表现和提高的程度为每个学生打分，以小组竞赛和展演形式进行的项目则主要以小组整体表现为打分标准。为保证项目的实施，教师把每个班分为5～6个学习小组，各小组均指定1名组长，项目实施过程中，由组长负责分配具体任务并建立组内QQ群，教师以成员的身份加入每个群，随时了解各组项目进行的进度，并解答相关问题，既起到了及时指导的作用，同时也实时监控项目实施的过程。

4） 语料收集与数据统计。语料与数据收集主要分两个阶段。实验班的选拔作为前测，通过写作方式了解学生入学时的英语写作水平，作文题目为“My first impression of a university”，同样的写作题目也在开学初布置给对照组学生；后测是在通过实践教学阶段项目实施后，在第二个学期期末考试中进行，作文题目为“My university life”，了解学生通过训练后的写作，最后进行数据汇总和统计分析。

数据分析对项目实验班前测和后测的结果，以及与对照班级学生第二学期期末写作成绩的数据结果进行比较。在综合其他学者对影响写作的主要因素后，课题组认为：反映写作能力的主要因素包括词汇、语法和语篇3个方面，词汇运用的主要问题体现在词语搭配上，语篇层面的问题主要体现在衔接与连贯方面，对这3个方面学生所犯错误的过程分析能够较全面地反映学生写作能力提高的程度。因此，本研究主要对词语搭配、语法和语篇衔接与连贯3个方面的语言错误进行分析，分别统计出实验班与对照班前测与后测3个方面的错误数量、平均值基础上，运用SPSS软件进行了两个组别独立样本和配对样本t检验，以对比实验班项目实施前后的效果，同时比较实验班和普通班级的教学效果。

3结果与讨论

对实验班和对照班的前测数据独立样本t检验统计分析显示，两组学生在词语搭配（sig.=0.190>0.05）、语法（sig.=0.0608>0.05）和语篇衔接（sig.=0.440>0.05）3个方面均没有显示明显差异，即两组学生整体水平相当，符合实验条件，见表1。

sig（2tailed）搭配实验组12013.462.066控制组10813.111.9010.190语法实验组12017.372.973控制组10817.562.5300.0608衔接实验组12012.232.007控制组10812.061.3590.440对一个学期的教学实验后的两个组别独立样本t检验和后测、前测后测配对样本t检验数据分析显示，实验班与对照班学生在3个方面出现的错误均有显著差异，说明通过1年的教学，实验班学生在各个方面应用能力提高提高的幅度都高于对照班学生，见表2、表3。

sig（2tailed）搭配实验组1208.231.799控制组10810.751.5480.000**语法实验组1208.672.088控制组10813.372.2660.000**衔接实验组1208.971.720控制组10810.641.5590.000**从表2可以看出，实验组学生词语搭配、语法、语篇3个方面错误后测平均分均低于对照组，标准差t检验均呈显著差异（sig.=0.000<0.01），即虽然两个组学生几个方面的写作能力都有所提高，但实验组学生提高更明显。

（sig.）搭配前测13.462.066后测8.231.7990.000**13.111.90110.751.5480.000**语法前测17.372.973后测8.672.0880.000**17.562.53013.372.2660.000**衔接前测12.232.007后测8.971.7200.000**11.901.35911.431.5590.620表3数据显示，除语篇衔接外，两组的前测、后测配对样本T检验数据均呈显著差异，实验班学生在词语搭配、语法和衔接错误方面的平均数分别降低了5.23、9.7和3.26，而对照班学生的数据分别为2.36、4.19和0.47，降低的幅度远低于实验班。说明实验班学生通过项目式实践教学，在学生写作整体能力提高方面效果更显著。从单项能力提高的程度来看，语法能力提高最明显，词语搭配次之，语篇衔接最差。尤其是对照班，语篇衔接错误率降低程度不明显，从标准差数据看（-0.8），学生在此方面存在的差异甚至有增加的趋势。这种现象说明，项目式教学法除保持了大学英语教学在语法与词汇教学方面的传统优势外，在培养学生语篇连贯和逻辑思维方面也体现出较大优势。

词汇、语法与语篇能力是体现英语输出能力最重要的3个方面。本研究运用的项目式教学实践，从教学内容上既注重基础又突出实践应用能力，各种小型项目以多样化的方式让学生在运用的过程中得到练习；从教学形式上既注重课堂教学的作用，又有机地把课堂内外的学习结合起来，以小组课下完成项目为基础，课上展示、竞赛的形式检查、反馈，有效地达到了输入与输出的结合，达到了提高应用能力的目的。同时，在课上检查和课外项目进行的过程中，教师通过及时反馈和总结学生项目完成过程中存在的问题，有针对性地解决了学生个体与整体教学目的的矛盾，注重过程性评价，让学生能够在原来基础上都有所提高，缩小个体差异，提高了整体教学质量，这在数据分析中也有明显体现。

以上研究分析表明，项目式教学在突出语言实践应用能力的同时，没有废弃对学生基本语言技能的培养，反而在加强词汇和语法基础方面效果更佳，这是因为在项目式教学过程中，教师不是简单地按传统方法只注重讲授，学生也不是简单机械地记忆，而是充分发挥学生的主观能动性，让他们在应用的过程中理解、消化与内化所学内容，把语言学习的输入和输出过程融为一体，成为外语学习真正的主体。同时，学生在语篇衔接与连贯方面能力的明显提高也说明，项目式教学除对提高学生基本语言技能方面作用显著外，通过学生完成小型写作项目如故事梗概、演讲稿、剧本改写等，在培养学生语言运用的高级能力即逻辑思维和思辨能力方面也比传统的外语教学效果更好，有效地提高了学生英语写作水平。