王敏

法国教育家保罗弗莱雷曾经说过：“没有对话，就没有交流，也就没有真正的教育。”从某种意义上讲，课堂提问，就是师生对话的源头，是教师在实施教学过程中不可缺少的教学行为，是一种最直接的师生双边活动，也是教学中使用频率最高的教学手段，更是教学成功的基础。准确、恰当的课堂提问能激发学生的学习兴趣，从而很好地提高课堂教学效率。

然而，作为一线教师的我，在平时的课堂教学中，针对教学重点难点如何有的放矢地提问，往往是我很难把握的。由于提问主要来源于教师，在教学实践过程中教师的问题如果过于简单，学生不假思索就能脱口而出说出答案，引不起学生深层次的思考，这样时间一长数学课堂就变得索然无味，激不起学生的求知欲和探索欲。如果是老师提出的问题太过玄奥，太过复杂，学生的反应要么是答非所问，要么是答者寥寥，造成课堂教学冷场，达不到预期的效果。然而有许多问题又是在课堂中动态生成的，无法完全在备课中预知，问题提出后，对于答不出的学生，教师不善于启发答问的思路、点评答问的得失，全由教师一人包办或对答问与其思路不同的学生置之不理，在一定程度上制约了数学课堂教学效率的提高。为了构建高效的数学课堂，增强课堂提问的有效性，值得我们每一位教师认真研究和探讨。那么，如何使课堂提问更有效呢？

一、放低重心，巧提问

学生是数学课堂的主体，怎样才能做到有效提问，我认为，最基本的还是应该在备课时认真钻研教材，感悟教材的编写意图，立足学生实际，放低重心，以学生的视角研读教材，预设问题时着重从问题是否能为激发兴趣、引入新课服务；是否能为学生理解重点、难点服务；是否能为知识的巩固提供帮助等方面进行认真考量。看一看每个问题是否有必要提出？从哪个角度切入更适合于学生？在教学“找规律”一课时，新授部分我分为三个环节进行教学：

第一环节：研究盆花，体验多种策略。我预设的问题如下：（1）盆花是两盆一组，依次是蓝红蓝红这样排列，引导学生思考照这样排列下去，左起第15盆花是什么颜色的？（2）自主探索后，学生可能出现三种方法，依次肯定各种方法的合理性，并引导组织学生重点关注第三种方法：计算，提问1：请学生说说算式中的每一个数表示什么意思？为什么要除以2，商7和余1各表示什么？提问2：根据什么来判断第15盆是蓝色的呢？

第二环节：研究彩灯，感悟策略选择。（1）刚才同学们用了不同的策略解决了盆花的问题，现在我们来解决彩灯问题（出示彩灯图），照这样排下去，从左边起第17个彩灯是什么颜色的？你喜欢用什么样的策略来解答呢？（2）紧接着完成第二个问题：第18盏彩灯是什么颜色？师提问：A：为什么没有余数就是第六组中的最后一盏？你是怎么想的？B：照这样摆下去第几盏彩灯也是绿色的？你能举些例子吗？（3）同学们都不约而同地选择了计算的方法，那老师想问问同学们，大家为什么都喜欢用计算的方法呢？所以，选择一个好的方法很重要，可以使我们取得事半功倍的效果！

第三环节：研究彩旗，自觉优化策略。（1）第21面和第23面彩旗各是什么颜色？（2）你们列出的算式中为什么用4作除数，怎样根据余数来确定彩旗的颜色。由于有比赛的要求，学生自觉地选择了相对快捷的算法，从最初的算法多样到这儿的算法统一，通过环环相扣的问题设计，给学生留出思考的空间，促进学生深入地思考，不经意间使学生经历策略多样到策略优化的过程。

二、精心酝酿，妙设问

课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的要求展开，不能“拾到篮子里都是菜”，随便凑几个问题。有效的课堂提问内容应注重以下几个特性：

1.目的性

课堂提问必须要有明确的目的，教师应根据不同目标设计相应问题，安排好提问顺序。所提问题应该为课堂教学内容服务，每一次提问都应有助于启发学生思维，有助于学生对新知识的理解，有助于对旧知识的回顾，有利于实现课堂教学目标。如，有一位教师教学“异分母分数加减法”时，引入后提问，这两个分数有什么特点？有的答：“都是真分数。”有的答：“分子都是1。”显然这一提问不明确，学生回答没有达到教师的提高意图。我想如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同能直接相加吗？为什么？怎样才能直接相加？你有什么办法使分数单位相同呢？”以上一步一步设问，既明确又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理，并能顺利准确地概括出异分母加减法的法则。

2.启发性

设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题，如“是不是”“对不对”的简单问题，或学生完全不假思索就可以回答的问题。提问要引导学生到思维的“王国”中去遨游探索，使他们受到有力的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但了解“是什么”，而且能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，强化学生的思维训练，培养他们的创造性思维能力。如，“甲数与乙数的比是3∶4”。根据这一条件，可提出如下问题：（1）乙数与甲数的比为几比几？（2）甲数是乙数的几分之几？（3）乙数是甲数的几倍？（4）甲数比乙数少几分之几？等，这样对于同一条件可以从不同角度提出问题，引导学生寻求多种答案，从而培养学生的发散思维能力。

3.预见性

提问能事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能的错误或不确切的内容以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。如，我在教学“一个数除以小数”一节时，当我放手让学生自主探索7.65÷0.85的计算方法时，不出我所料，学生中出现了预设的3种算法，一种是被除数和除数同时扩大到原来的10倍，另一种是被除数和除数同时扩大到原来的100倍，第三种就是被除数和除数同时扩大到原来的1000倍，等学生一一说完，我问他们，这几种算法哪种最合理？为什么？为什么不能同时扩大到原来的10倍1000倍？而偏偏是100倍呢？学生立马抓住问题的核心，说我们主要是把除数转变成整数，根据除数来确定同时扩大多少倍是最简便合理的，老师的预设突破了本节课的难点。

三、学会等待，慢慢问

当一个问题提出后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的思考时间，教师提问后留给学生的那段思考时间，是学生思维最活跃，也是知识结构迅速重组的最佳时期。教师要学会等待，让学生自己进行深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。而等待时间要视问题的类型和学生的反应而定。假如预设的问题都是有关知识记忆型的，等待时间可稍短些；假如设计的目的是为了引发学生积极思考并能够创造性地回答问题，那么等待的时间就应稍长一些。但是在实际教学中，有时因为课时紧张或急着板书等，还没有等学生说完，教师就便打断学生的发言，越俎代庖，急急忙忙说出答案。

课堂提问貌似简单实则复杂，既是一门科学，更是一门艺术。陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨。”随着课改的深入实施，课堂活动的生成性和变化性，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。因此，在整个教学过程中，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，只有诚心诚意地把学生当作学习的主人，才能以不变应万变。老师们，请关注课堂提问，让我们问出“学问”、问出“精彩”，让“小提问”创造“大智慧”！

参考文献：

詹兴强.以有效提问提高小学数学课堂教学效率[J].教育教学论坛，2013（10）.