课程基地：见证深度学习的真实发生

2016-11-01康红兵吴永军

江苏教育 2016年14期

康红兵　吴永军

【摘要】深度学习是江苏省普通高中课程基地建设的价值追求。课程基地落实了学习知识与能力的迁移，聚焦于学习过程与方法的价值，满足了学生与社会发展的需要。通过学习环境与教学情境的设计、课程资源和学科知识的整合以及学习科学与教育技术的应用，课程基地打造“格物致知”的“物型课程”。课程基地为深度学习提供了有效的实践路径，并通过视导检核深度学习的真实发生。

【关键词】课程基地；深度学习；价值追求；实践路径；检查视导

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）32-0025-07

【作者简介】1.康红兵，南京师范大学教科院（南京，210097）博士研究生，江苏省如东县教师发展中心副主任，高级教师；2.吴永军，南京师范大学教育社会学中心（南京，210097）副主任，教育部南京师范大学课程研究中心常务副主任，博士，教授，博士生导师。

一、课程基地与深度学习

课程改革和依法保障教育的投入是教育转型的关键。2011年6月江苏省教育厅和江苏省财政厅联合发文《关于启动普通高中课程基地建设的通知》（苏教基〔2011〕27号）。六年来，通过组织创建、自主申报、专家评审等程序，先后已经有277家课程基地获准建设，每个基地都得到省市财政的配套资金支持。江苏省普通高中课程基地的建设主要包括六个方面的内容：“创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构、建设促进自主学习的互动平台、开发丰富而有特色的课程资源、构建教师专业成长的发展中心、形成学生实践创新的有效路径。”[1]“在深化新课改过程中，要进一步强化‘顶层设计和整体运作。”[2]江苏省教育厅希望通过普通高中课程基地的建设，充分利用好现有优势，创新育人机制，突破人才培养模式的瓶颈，推动普通高中的优质、特色发展。

在教育转型的过程中，传统的教学观念和教学模式都经历着一场“学习的革命”。学生的主体性、实践性、创新性以及学习的意义、学习的科学基础等得到了应有的重视，人们从关注教师的教转向学生的学，从关注知识的累积转向知能的实际应用，从关注教学的结果转向学习的过程。在对学习过程的实验研究中，美国学者Ference Marton和Roger Saljo根据获取信息和加工信息方式的区别，将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，进而提出了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）两个相对应的概念。深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[3]在技术层面，深度学习是机器学习研究中的重要领域，主要研究模拟人脑分析学习的神经网络，比如语言识别技术、可视化学习、语言处理以及信息处理等主观学习意图的数据化处理技术；在策略层面，深度学习探索适应学习者和社会发展需要的学习方式，创设促进学习者知能迁移的学习环境，使学习的过程成为基于问题解决的、理解性的、批判性的意义建构。

深度学习是课程基地的价值追求。课程基地促使学生更有效地实现了知识与能力的迁移，学生的学习过程和学习方式在课程基地得到高度重视。课程基地不仅有效改变了普通高中“千校一面”的窘境，还丰富了学生的个性发展，满足学生和社会发展的需求。课程基地为深度学习提供了有效的实践路径，为学生的深度学习提供了机会和平台，赋予深度学习以行动的活力。课程基地着力学习环境与教学情境的设计，使情境学习成为现实；课程基地加强课程资源和学科知识的整合，促进知识、信息的理解和有效保持；教育技术与学习科学的应用得到重视，学习的科学基础得到夯实。江苏省普通高中课程基地通过“开发（Exploitation）——建设（Construction）——使用（Implementation）——评价（Evaluation）”的ECIE行动模式（见图1），[4]打造“格物致知”的“物型课程”。江苏省教育厅还通过检查视导来了解、督查课程基地的建设情况，检查、核实深度学习能否在课程基地得到真实的发生。

二、深度学习是课程基地的价值追求

1.落实学习知识与能力的迁移。

丹麦学者克努兹·伊列雷斯（KnudIlleris）在其《我们如何学习：全视角学习理论》中指出，学习过程要想满足现代社会发展的要求、落实知识与能力的迁移，必须重视三个维度：内容、动机和互动。（见图2）[5]内容维度包括传统内容领域的知识与技能，还有反思及元学习，比如自己的喜好、学习风格、性格特点等。学习的动机维度也很重要。虽然它以情绪、态度、意志等不外显的形式隐藏在学习的过程中，但是却直接影响着学习的效果。学习过程的另一个重要维度就是互动。所有的学习都是在一定情境中发生的，都是在具有社会交往特征或人际交往特征的关系中发生的。学生在学习的过程中投入的互动活动和责任越多，知识与能力的迁移更易实现，其深度学习真实发生的可能性就越大。江苏省普通高中课程基地促使学生与同伴、教师有更多的互动，激发学生合作探究的学习动机，敦促学生对学习的过程担负起更多的责任，从而实现学习知识向能力的迁移。

落实知识与能力的迁移关键是学生在学习过程中的动机和认知投入的程度。在江苏省普通高中课程基地的课堂中，我们会经常发现，教师引导学生在有意义的问题情境中合作探究，学生也能积极主动地参加到生动的学习活动中。南京市金陵中学的物化课程基地建有以传感器为载体的现代化感受区、物联网的沙盘展示厅、体验厅等，学生活动室配置了无线传感器网络教学实验箱，展示室装备了多种传感器及若干高端开发板（ARM、M2M等）。学校制定的课程基地建设目标是，通过学生对传感器知识学习，以及对传感器元件或关于传感器的集成元器件使用，使学生掌握生活中与传感器有关的知识、技术，并能在生活中运用传感器的控制、检测等功能，提高生活中传感器的实际应用能力。学校为学生使用传感器提供了实践互动的机会，比如模拟忘记带钥匙、车距过近、钱包或手机被偷等，为学生理解和应用传感器创设情境，激发学生探索传感器原理的学习动机，自觉尝试传感器的制作。学生的动态思维能力在体验和实践中得到充分培养，学生的实践能力和信息加工能力也得到有效提高。

2.聚焦学习过程与方法的价值。

学习的过程发生在学习的两类情境中：物理情境和社会情境。物理情境包括课程和教材的内涵，也包括学生在教室内外收集到的信息。比如到工厂调研，去图书馆查资料，在实验室研究等等。社会情境是指学生与他人互动、对话、协商等进行信息的传递和反馈。比如合作学习、沙龙辩论等。无论是学习的物理情境还是社会情境，学习的过程和方法都影响着学生知识的理解、建构和意义的形成。江苏省靖江高级中学的地理课程基地每天利用电子屏向全校提供学生采集的气象信息，开发并使用校本教材《江风气象》宣传气象科普知识，为气象局和电视台提供气象科普服务，通过“气象与灾害”“气象与健康”等主题学习，探究乡土气象。江苏省盐城第一中学的课程基地围绕低碳教育主题，建有碳测量实验室、风能实验室、光伏实验室等。学生设计的深翻除草培土器和家庭生活污水净化器在国际发明展览会获奖。在学校开发开设的实验课程中，学生体验了低碳科技，了解了低碳知识，引发了对环保问题的思考，提高了生态意识和社会责任感。

布鲁纳曾强调：“人唯有凭借解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现的方式。这种实践越积累，就越能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式，掌握这种概括的方式，对他解决各种各样的问题是有效的。”[6]学习的过程与方法虽然不是学习的目标，但对学习的结果和意义有着非凡的价值。在江苏省普通高中课程基地建设中，学习的过程和方法始终是关注的重点。课程基地激发学生的自主学习、合作学习、探究学习，并不是为了追求形式上的热闹，而是为了体现学习过程中“以学生为中心”的教学思想与范式。只有使学生成为课堂的主人、使课堂成为学生的舞台，学生的学习兴趣与热情才能得到最大的激发。在教学中，教师自觉地实现角色的转换，有效地组织和开展教学活动，积极营造融洽、互动的学习环境，最大限度地调动学生的学习积极性，促使学生主动地获取知识、运用知识、展示知识。

3.满足学生与社会发展的需要。

新课改的核心价值是“为了每位学生的发展”。为了培养“完整的人”，在教育教学的过程中要充分挖掘个体潜能，促进学生全面、充分地发展。深度学习的意义在于强化心智科学（MindScience）对“人的发展”的科学力量，促使学校教育教学实现“以学生为中心”的课程转型。江苏省普通高中课程基地为学生的发展提供了呈现知识和迁移知识的不同表征方式。教师为学生的深度学习提供信息、机会、建议和解释，学生在“脚手架”的帮助下运用自己的方式解决问题。课程基地为学生理解课程知识提供了不同的视角，使认知过程具有了深刻性。比如江苏省南通市第一中学的物理课程基地开发了有利于学生探究物理学规律的校本课程，以丰富多样的物理实验转变学生的学习方式，促使学生学科素养的持续发展。通过体验学习，学生对知识和技能产生更强的理解力和保持力，既掌握解决问题的方法，又发展批判性思维能力。第斯多惠说：“谁要享有发展和培养，必须用自己的内部活动和努力来获得。”[7]正确的学习动机将有助于学生在走上社会之前形成正确的人生观、价值观和世界观，让学生产生认知投入。江苏省怀仁中学的高中学生生涯规划课程基地通过主题融入式、拓展衍生式和测评反馈式课程，让学生正确认识社会、自我、专业和职业，帮助学生找到适合自己成长的途径，使学生成就最好的自己。

教育总是一定社会现实中的教育。因此，教育不仅要满足个体发展的需要，培养具有实践意识、创造精神、健全人格和丰富个性的人，教育还要满足社会发展的需要，使人才规格为社会的正向发展服务。江苏省普通高中课程基地既保证教育的相对独立性，又坚持为社会主义服务的方向。比如沭阳如东中学的担当教育课程基地、江苏省栟茶高级中学的德育活动课程基地、淮安市楚州中学的红色德育课程基地、江苏省口岸中学的民族团结教育实践课程基地、江苏省江安高级中学的革命传统教育课程基地等。当前，经济社会飞速发展，“教育的培养目标、教育内容和人才培养模式必须适应市场经济体制的构建。”[8]江苏省锡东中学的思维可视化课程基地、苏州大学附属中学的“E-学习”创新课程基地、西安交通大学苏州附属中学的普通高中纳米科技课程基地、江苏省梅村高级中学的技术教育与STEM体验课程基地等依托前沿科技，引领学生探知科技的新近发展，在观察、体验和实证中踏上科技进步的阶梯，帮助他们敲开科技创新的大门。

三、课程基地是深度学习的有效实践路径

1.着力学习环境与教学情境的设计。

情境学习是学习的一次革命。从学习者的角度看，情境学习关注影响学习者知识建构和能力生成的学习环境；从教育者的角度看，情境学习强调创设适合学生学习的教学情境，为学生创造有意义学习的机会。“基于学习科学的环境能够产生情境兴趣并吸引学生的参与，让学生在面对困难复杂的学习任务时也乐意在学习中继续探索，并且运用自身思维的力量去理解学习内容。”[9]为了保证学习的有效，学生的学习环境和教师的教学情境必须让学生明晰活动的任务、理解知能的内涵、支持学习的发生。江苏省如东高级中学的情境英语课程基地以“提高学生综合语言运用能力，提升英语教师综合专业素养，推进英语学科课程资源建设，形成学校特色教育品牌效应”为建设目标，以全面推进情境英语教学研究为主体，积极建设情境英语教学研究实验中心和情境英语课程资源共享平台两大板块。通过英语话剧社、英语阅读社、欧美音乐社、西方影视欣赏、港口和港市文化、英语演讲社、模联社等社团的学习活动，着力打造英语应用的学习环境和教学情境。同时，学校加强人机互动的数字化英语语言教学的硬件环境建设，加强可视化英语教学设计和虚拟现实（Virtual Reality，简称VR）的技术研究，支持并维持学生英语学习的动机和热情。

当学习活动被嵌入生活情境或实际问题中，学习的知能迁移以及学习的意义才能实现。安德森将布卢姆教育目标分类学表由一维变为二维（知识类型维度和认知过程维度）。这一变化体现了学习的静态和动态两个维度的内涵，也说明了只有将知识融入恰当的学习环境或教学情境，才能促进深度学习的发生。无论是事实性、概念性、程序性还是元认知知识，都必须重视对知识的情境性理解，而课程基地通过学习环境和教学情境的设计，为学生把原本静态的知识提供了实践应用的动态化机会，使学生对学习内容和学习意义有了更深刻、更具体的体会。

2.促进课程资源和学科知识的整合。

二十世纪末以来最具影响力的教育思潮应该是后现代主义。在对现代文明中知识分化为主流的现代化进行反思和批判中，以社会问题为核心的整合思想重新在极度分化的知识爆炸时期得到广泛的重视。课程整合也在多轮课程思潮的纷争和洗涤中成为课程领域的焦点。《基础教育课程改革纲要》中就指出：“要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。”正如Wolfinger和Scockhard（1997）指出：整合课程强调情境化的学习和全面的理解途径，有助于培养学生的概念建构、自我反思和自主学习，有助于培养学生的问题解决能力、人际关系的技能以及具有个性化的学习风格。[10]江苏省天一中学的STS（STS是科学、技术、社会Science-Technology-Society的英文缩写）综合创新课程基地旨在通过对科学、技术、社会三者之间关系的整合，改变三者分离脱节的状态，使科学和技术更好地服务于社会发展。江苏省句容高级中学的机器人创新课程基地围绕机器人的设计与制作，统整实验室系统和网络平台的各类课程资源，将物理、数学、通用技术、信息技术等学科的知识进行整合，强化学生在动手实践和探究中体验知识和应用知识。无论是综合课程类还是学科课程类的基地建设，各普通高中都高度重视以真实世界中具有个人和社会意义的概念、主题、问题、方法来整合课程资源和学科知识，帮助学生对知识、问题及社会形成整体性认识。

很多情况下，学生是通过知识的累积才逐步获得一个完整的、综合的认识。换言之，为了达到对知识的深度学习，学生需要经过多重的思考步骤。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了一种以激发深度学习而非浅层学习的教学模式——深度学习路线（Deeper Learning Cycle，DELC）。（见图3）“深度学习路线”的核心环节是“预备与激活先期知识”，这个步骤的目的就是为了“形成联结”。学习的关键就是“将习得的新知识联结到学生现有的神经网络结构上”，使学生对“不同的图式或背景知识”形成联结。[11]江苏省普通高中课程基地整合课程资源和学科内容，使学生对知识形成更完整、更连贯的认识。学习与知识的整合、教学与知识的整合、学习环境与知识的整合，使江苏省普通高中课程基地的实践建设更加利于深度学习的有效发生。

3.重视学习科学与教育技术的应用。

学习科学与教育技术是深度学习的重要支柱，相关研究成果已经被越来越多地应用于课程设计、教学方法和评价策略中。学习科学涉及认知科学、发展心理学、神经科学、计算机科学、人类学等众多领域，其研究目的是在心智、脑和教育（Mind，Brainand Education）之间建立联结，以便“更好地理解有效学习（Effective Learning），并运用该学科的知识重建课堂及其他学习环境，使人们的学习更为深入，更为有效”。[12]学习科学关注认知过程，强调理解性学习和主动学习。“对学习的科学理解包括学习过程、学习环境、教学、社会文化加工和许多促进学习的其他因素。在现场和在实验室里对所有这些课题的研究都为理解和实现教育变革提供了重要的知识基础。”[13]江苏省普通高中课程基地建设的六个方面内容立足于将学生的学习转化为已有的理解，并为学生创设将理解应用于新情境的机会。课程基地重视学生主体作用的发挥，同时，课程基地也重视教师帮助学生理解学习内容、依据学生的理解基础组织教学活动、促进学生合作探究的互动交往。

教育技术的作用已经超过了其作为工具的意义。基于计算机的技术在促进学习和课程资源的获取等方面为教育教学的发展开创了令人兴奋不已的前景。人们通过可视化技术以及大数据、互联网将真实世界的问题更直观地呈现于课堂。教育技术增加了学生学习的机会，为学习的迁移提供了多重情境，还使学生拥有了包括教师、同学、家长等在内的学习共同体。

课程基地将学习科学和教育技术的先进成果带进了学校和课堂，使学生在理解性学习的道路上获得了更有效的技术性支持。无论是自然科学与技术类的课程基地，还是学科类、人文类的课程基地，学习科学和教育技术都得到了广泛的重视。学习科学以及教育技术在课程基地的应用不仅是技术的问题，就如同任何其他教育资源一样，还有是否适切和有利于学生潜能发挥的问题。学习科学和教育技术能否真正成为深度学习的催化剂关键是看它们在学习过程中是否促进了相互间的充分理解。

4.打造“格物致知”的“物型课程”。

“致知在格物，物格而后知至。”（《礼记·大学》）知识并不是靠思辨和研究获得的，必须借助于具体事物的探察。“物型课程以物为载体，指构成教育目的实施要素的一切物质条件的总和”；“物型课程旨在创新环境的课程意识，指向在物，关键在型，突破在课程，目的在育人，重在‘物的文化塑型及课程意向，致力于从环境-文化-教育-课程的不断探求和生成。”[14]物型课程的“物”包括室内室外、校内校外所有具有教育意蕴的物化课程资源。物型课程是深度学习发生的背景、土壤和环境。江苏省普通高中课程基地就是促进深度学习真实发生的有效载体。课程基地围绕建设主题创设了新型课堂和学习环境，使学生在这些“物”的平台更好地理解认知过程和社会化过程，从而产生更有效的学习。物型课程涵盖了深度学习发生的文化性实践。学习一直被看作是生命历程中获得知识、技能或认知的过程，是个体经验不断互补、累加、更迭甚至冲突的实践过程。这种文化性的实践并不仅仅发生在人与人之间，人与物之间的交互也是文化性实践的重要组成部分。很多时候，学习的过程都是浸润于物型课程之中。比如学生积极主动地去探究课程基地精心创设的“物”的原理，理解“物”的架构，掌握“物”的本质，从而获得知识和智慧。

四、课程基地用“视导”检核深度学习的真实发生

在首批江苏省普通高中课程基地建设一年多后，江苏省教育厅发布了《关于开展全省普通高中课程基地检查视导工作的通知》，检查的主要内容是课程基地在“经费投入、教学环境、模型建构、互动平台、课程资源、教师发展、学生实践、使用成效”等方面取得的成绩与存在的问题，检查视导的结果分为“优秀”“合格”“基本合格”“整改”四个等次。通过对课程基地建设的阶段性评价，江苏省教育厅希望加大、加快、加深推动普通高中课程基地的建设，加强内涵建设，改革教学方式，检核深度学习的真实发生。江苏省教育厅将核心素养作为检查视导的逻辑起点，关注学生在课程基地的实践性、情境性、批判性、创新性学习，关注学生理解问题和解决问题的能力，关注学生在学习过程中形成的思维品质以及情感态度价值观。

1.核心素养：课程基地检查视导的起点。

核心素养是深度学习的逻辑起点。2016年初公布的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，“学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养是每一位学生都应该具有的基本素养。素养经由学习活动获得。因此，评价深度学习的起点就是看核心素养能否在学习的过程中得到落实，比如社会责任、国际理解、科学精神、审美情趣、身心健康、实践创新等。

在特定的社会和境脉中，核心素养包括学生在交流和完成目标所需要的所有实践。当互联网和大数据给教育教学和学习带来巨变时，信息技术也成为深度学习的一项核心的操作性素养。[15]信息技术的操作技能直接影响着学习的过程和质量，影响着学习的技能、策略和倾向。由于信息技术在江苏省普通高中课程基地深度学习中的作用，教学方式和学习方式都离不开互联网和其他信息与通信技术，很多课程资源、信息和知识技能都要经由计算机、互联网或媒体技术获得，所以，课程基地深度学习的评价不能忽视使用工具、程序的能力以及表达的能力。

2.课程基地检查视导的内容。

江苏省教育厅从外部环境和内涵建设两个方面对普通高中课程基地的建设进行阶段性评价，视导的目的是检查、核实深度学习是否在课程基地真实发生。深度学习评价不仅要检核基础知识和基础技能是否已经掌握，还要关注以解决问题为基本方法、为核心的学习能力，更要揭示学生在学习过程中逐步形成的相对稳定的思维品质以及情感态度价值观。在江苏省如东高级中学的情境英语课程基地制定的办学质量评价指标中（见表1），很多内容体现了深度学习的真谛。比如自主、合作、探究、体验的学习方式，学习动力、学习环境、情境设计、学业水平、学习能力等。这些评价指标服务于认知诊断、调控教与学的过程与方式、推动和督促深度学习的真实发生。

促进深度学习的真实发生是课程基地视导的目的。课堂是深度学习的主要发生地。课堂的生态必然是课程基地视导的主要内容。江苏省普通高中课程基地将视导的重点逐步由关注环境的打造转向关注环境和内涵建设并举，通过走进课堂关注学生学习的状态。主动学习、有效合作、踊跃展示等是学生在课堂中能否深度学习的有效标识。比如学生的合作学习，通过走进课堂观察合作学习的组织、形式与内容、合作效果、合作反馈等评判合作学习是否真实、有效。课堂成为视导的内容是课程基地建设走向内涵发展的必然，通过课堂检视学生的学习状态和学习效果，成为评判课程基地能否促进学生深度学习的重要途径。

3.课程基地检查视导的特征。

深度学习能否在课程基地真实发生取决于多种因素。从课程实施的目标看，学生知能的整体感知是主旨；从课程组织的要求看，学校课程结构体系的绩效是关键；从课程领导的作用看，课程基地必须保持与时俱进的发展视野。

首先，通过课程基地的检查视导，检测学生对知识和技能的整体感知。课程基地的检查视导实际上检测情境学习和体验学习与学习目标是否一致。比如课程基地组织学生参加社会实践活动，或者到实践基地学习，我们要注意观察学生的思维和理解是否与当前的学习任务相关，要关注学生能否把知识技能应用于具体情境中理解问题和解决问题。其次，通过课程基地的检查视导，反映学校课程结构体系的绩效。从对学习的评价了解课程基地的运行情况，从课程基地的建设洞悉学校课程管理的效能。比如在确定课程基地主题时，要“对学校课程结构进行通盘设计，这是一种校本化的课程领导行为。学校课程结构的构建要在审视学校课程目标的基础上，分析各种课程类型和具体科目的价值与功能，从中选择符合学校课程目标的课程类型与具体科目，并形成结构体系。”[16]另外，课程基地的建设实际上还体现了课程领导力在学校发展的作用。通过检查视导，能保证课程基地与时俱进的发展视野。“十二五”期间，江苏省教育厅如期完成了普通高中课程基地在全省的布局。“十三五”的开局之年，江苏省教育厅又出台了《关于组建普通高中课程基地学科联盟的通知》。组建学科联盟是课程基地新时期发展的新策略，因此，评价也要顺应时代变迁，不断完善评价的内容和要求，比如增加新型教育技术的“新素养”等。此外，课程基地深度学习的评价要能促进教与学的支持性环境与条件改善，建构更加有利于有效学习的关系性时空。

当我们反思教育问题的时候，学习领域的每一次努力和进步都使我们对教育、教学和学习的前景充满期待。江苏省教育厅借助于普通高中课程基地的建设，为全省基础教育的课程改革积累经验，提供示范。在课程基地建设的过程中，深度学习获得了充盈养分的成长空间，成为鲜活的学习、真实的学习。在深度学习的本质追求中，课程基地被赋予活化的生命。在见证深度学习真实发生的过程中，我们对教育变革的力量以及课程行动的力量有了更加深刻的理解。

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