【摘 要】课程基地的建设是当前教育改革的一个推动力。在推动过程中，如何把握大体的方向保证改革目的的达成，这是需要我们审慎对待的。而这个方向的问题，事实上还关乎着一个更大的背景：中国基础教育的走向问题。“用经验改造教育”即是用经验改造基础教育的价值体系、课程体系及教学体系，从而实现基础教育经验化的发展方向。

【关键词】经验；基础教育；价值体系；课程体系；教学体系

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）32-0016-05

【作者简介】董洪亮，江苏省基础教育质量监测中心（南京，210013）办公室主任，江苏省中小学教学研究室副主任，教育学博士，研究员。

近些年，大家都觉得基础教育很难。因为很难，所以探索很多，纷繁复杂，乱花迷眼。在这种情况下，特别需要我们能够形成一种总体思维，能够对基础教育形成一个基本把握①。

在总体上把握基础教育，其实就是要认真回答三个问题：第一个问题是，中国的基础教育究竟应该怎么办？第二个问题是，用什么判断某种改革实践的方向是否正确？第三个问题是，教育需要“转型”，但是，究竟应该转向哪里？我把三个问题罗列在一起，就是想说明，它们其实是一个问题，是一个问题的三种不同问法。这个问题就是基础教育的总体走向问题。总体走向问题不解决，教育的改革发展就没有一种比较明确、相对一致的方向。没有方向的改革一定很奇怪，一定会让人迷惑，让人困顿。比如，针对第一个问题，有人说，中国基础教育的万恶之源是“应试”，好像只要不“应试”，基础教育就万事大吉了。没有这样简单。应试还是不应试，其实是说我们做或者不做某件事情。“事情”不是“方向”，比如我们可以假装单纯地假定，突然有一天，全国的中小学都不应试了——果真到了那一天，恐怕大家还是要问，基础教育应该往哪里走？针对第二个问题，人们，特别是那些满怀赤诚身心俱疲的改革者常说的一句话就是，“改革，我们在路上。”这句话俗套不俗套倒不重要，重要的是，你“在路上”这一点没有疑问，问题是，你究竟准备走向哪里？如果你并不明确往哪里走，但却走得很辛苦，这种状况是不是很奇怪？针对第三个问题，有人说，教育“转型”，就是转向“内涵”发展。转向内涵发展没有错，问题是，内涵发展的方向是什么？不明确方向，我们极有可能在内涵发展的旗号之下，做出许多令人匪夷所思懊悔不迭的事情，极有可能把内涵发展变成冠冕堂皇的瞎折腾。所以，基础教育改革发展在总体上形成相对一致、相对明确的方向十分重要。江苏从五年前开始，从普通高中起步，推进课程基地建设项目，按我的理解，就是要建立新的改革发展方向。《江苏教育》的同志要我就课程基地建设的目标问题谈一些看法，我认为，比目标更加重要、更加具有整体意义的，是改革发展的方向问题。建设课程基地，只是一个推动力。课程基地建设的形式、重点可以百花齐放，各不相同，但是，必须保证方向一致。

这个方向，就是用经验对基础教育进行改造。或者说，基础教育改革发展的方向，就是走向经验化。下面从三个方面谈一些初步的想法。

一、用经验改造基础教育的价值体系

“经验”这个概念没有什么深文大义。经验就是去“经历”、去“做”。与“经验”相对的就是“知识”。“知识”可以简单记诵，可以闭门练习，但是，“经验”不行，“经验”就意味着你要让学生去经历，去做事情，去完成活动。为什么要用经验改造中国的基础教育？因为中国基础教育的总体问题、根本问题，就是只学习知识，不关注经验。学校教育成了“经验剥夺”的过程，学生没有亲历亲为的机会，他们有知识，没有体验；会做题，不会做事；有生命，没有生活。这种状况，无需多说，大家都有切肤体会。但是，根源在哪里？需要明确。

有人说，根源在“应试”。这没错，但不全对。“应试”只是表象，根源还是在于我们文化当中的价值观念。教育是一种生活形式，或者更直接一点说，教育就是过日子。我们究竟要过什么样的日子，不仅跟实在的条件有关，更与我们的信仰有关。我们秉持什么样的价值观念，就意味着我们对自己的生活有什么样的信仰。教育的信仰要是出现了扭曲，教育也就失去了方向。这样的日子也就很难过。

用经验改造基础教育，不是我们现在的发明，不是新主张，而是世界教育发展的总体走向，也是中国近百年前就已确立的方向。提到经验化，就必须想到杜威。1919年，杜威初到中国不久，很快就发现，中国教育的落后，首要的问题还不是条件落后，更不是方法落后，而是社会文化传统当中的价值观落后。这种价值观的典型命题，就是孟夫子所谓的“劳心者治人，劳力者治于人”。这个命题，作为一种政治口号，在当今环境下，大概没有几个肉食者再敢明确宣示，但是，作为一种文化传统，它却根深蒂固，普遍而深刻地规定着人们的日常行为和观念。在这种文化传统当中，人的活动、行动、劳动，也就是人的经验过程本身，是深受鄙视的，而那些抽象的、空谈的、单纯记诵的知识、教条、言辞，反而受到更多的膜拜，能够兑现更多的文化资本。这种价值观，在当今社会，最典型的表现就是人们的择业倾向；而在教育当中，最典型的表现，就是对经验、行动、活动的漠视，以及对书本知识的过分偏重。杜威倡导的教育变革，根本方向正是对这种传统的反动。以学生为中心，就是以学生个体活生生的行动、经验、活动为中心，而不是以外在于人的知识体系为中心。我们通常会说，杜威的主张是儿童中心主义的，或者是经验主义的，意思是一回事，以儿童为中心，就是以儿童的经验为中心。但是，非常奇怪的是，我们现在虽然也宣称学生是中心，宣称以人为本，但是，我们满眼看到的，却只有书本，只有知识，而不是人的活生生的存在，活生生的行为。陶行知先生是杜威的学生，在出国前，他给自己取的名字是“陶知行”，跟杜威学习之后，才把自己的名字改成“陶行知”。“行”与“知”顺序的不同，实质是教育改造根本方向的区别。应该说，杜威初到中国的时候，我们的辫子剪掉还没几年，但是，从那时起，中国只用了短短数年时间，就在教育以及文化的根本价值观念上，在教育改造的方向上，实现了与世界的接轨。这是非常珍贵的历史新起点。只是可惜，这个轨道没有能顺利地延伸到今天。所以说，用经验改造基础教育，不是我们现在的新发明。

教育改造的历史出现了几十年的断点之后，现实当中，教育的价值取向产生了两个方面的严重扭曲：

第一，在教育的目的上，中国的基础教育全面陷入实利主义。教育的目的是什么？教育的目的是人，是人的发展，是人格的提升。在德语当中，所谓“教育”，就是指“神性在人身上的呈现”，或者说，教育的目的，是让人具有神性，是人格的卓越性和超越性。但是，现实当中，在实利面前，在利益面前，基础教育全面溃败。教育的目的异化成了谋生的手段。诱惑年轻一代的，不再是人性的超越性，而是实利——读书就是为了上好大学，上好大学就是为了找好工作。这就是教育的基本现实。可以说，中国基础教育的基本性质就是一种“温饱教育”。人们普遍认为，与“素质教育”相对的，是“应试教育”。这实在是对教育现实的一个严重的误读。“应试”是一件事情，人们做这件事情的目的是解决温饱问题。因为只是为了解决温饱问题，教育就跟人格、跟人性失去了关系。因此，与“素质教育”相对的，是“温饱教育”。或者说，我们的教育，在基本质态上，属于“温饱教育”，跨过普遍的实利主义，我们的教育才能走向“素质教育”。“应试”问题当然要解决，但是，这不是方向，教育发展的方向是要超越实利主义。同时应当看到，我们的教育以“温饱”为目的，这并不是中国社会物质生活条件的必然结果。要知道，世界上很多比中国经济社会条件差许多的国家，他们的教育也没有堕落为单纯的“温饱教育”。

第二，在教育的内涵上，出现了严重的缩水。如果以实利为教育的全部目的，教育也就成了人们获得利益的工具。在工具化的教育现实当中，一切有利于人们获得利益的事情都会受到追逐，相反，与利益特别是眼下的利益无关的事情，都会被排除。当下的“教育”，在内涵上已经被窄化为“教学”，“教学”的内涵被窄化为“书本知识的教学”，“书本知识的教学”又进一步被窄化为“书本上可记诵、可测试的知识的教学”。在这个不断缩水的过程中，一切与实利无关的因素统统被挤压，人们关于“教育”的理解不断下行，越来越走向末端，“教育”与高尚、与卓越、与超越的距离越来越远。教育者整体上成了生意人，教育思维成了生意经，就像衡水中学、毛坦厂中学一类，这些所谓成功的学校典型，他们所取得的，只是生意上的成功，最多只能算是教育末端的成功，与教育几乎已经没有多少关系。

教育的目的如何走向人性的超越性，教育的内涵如何走向饱满？或者说，教育的日子如何过得更好，过得更加体面？这里所关涉的，还是一个对于教育的基本信仰问题，或者说是关于教育的价值观念问题。用经验改造基础教育，首先要求我们这一代教育者，看到人、看到学生。只要我们关注到人，关注到活生生的学生个体，我们就能在利益之上，在知识之外，真正确立经验的价值，因为生活着的人的基本事实就是他的活动性、经验性、实践性。回到课程基地建设的目标这个话题上，可以说，如果我们单纯关注项目建设的可操作目标，以为项目建设与价值、与信仰无关，那么，我们恐怕就会失去一个非常难得的接续历史、与世界教育文明重新保持同步的机遇。

二、用经验改造基础教育的课程体系

课程改革从2001年开始到现在，已经15年了。课程改革究竟是要往哪里改？或者说，课程改革的总体方向是什么？现在提出这个问题，似乎有些过时。如前所说，很多人都宣称自己“在路上”，很多地方和学校都觉得自己已经取得了有目共睹其形昭昭的改革成果。这些都不错。但是，改革是一个自觉的、有设计的过程，如果我们并不十分明确这个过程最终所要达成的方向，改革就会是一个充满困惑的过程，即便有一些效果，改革的效率也会十分有限。有人说，有一千个改革者，就会有一千种改革。这种比附太过荒唐，但真实地呈现了改革的现状。所以，课程改革的总体方向问题，即使现在提出来，也不算过时。

教育部基础教育司原副司长朱慕菊女士是课程改革的重要组织者、设计者。一次国际交流，在介绍中国的课程改革时，她用的标题就是“超越学科知识”。超越学科知识，在课程改革的组织者、设计者那里，就是这一轮课程改革的根本。这是对课程改革非常深刻非常准确的把握，因为中国的基础教育在偏重书本知识学科知识这个方向上，走得太过极端了。改革的目标就是要让新的课程体系超越书本知识学科知识。但是，“超越学科知识”之后，要做的是什么？或者说，怎样就算是超越学科知识了？我们似乎还应该把这个方向说得更加完整、更加明确一些。

这个方向就是“超越学科知识，增加经验成分”。

课程即结构。我们不妨看一下，新课程为了超越学科知识，在结构上有什么根本变化。

从课程类别上看，新课程的结构，在“学科类课程”之外，设置了“经验类课程”，并将它置于与学科类课程并列的位置。这是与过去课程的根本区别。过去的课程结构当中，虽然也有“活动”的要求，但是，那只是“课外”的事情，所以才叫“课外活动”，它们的位置是次要的，所以才叫“第二课堂”。位置关系、结构关系的变化，反映的正是课程改革的方向诉求。同时，为了更加突出“增加经验成分”的改革诉求，大家都知道，所有的“学科类课程”的课程标准，在强调“学科知识”的同时，都要求教师组织学生开展“学科活动”。即便是“学科类课程”，也不应当被理解成单纯的“学科知识”。学科课程也必须体现活动、经验的成分。

课程即机会。课程改革即机会调整。过去的学校，给孩子们提供的机会过于单一，过于偏向学科知识的教学。现在要把这个偏向改过来，要在学科知识教学之外，增加孩子们经验的机会，让孩子们有机会去体验，去经历，去操作，去探索，去实践。这就是新课程的实质，这就是课程改革的方向。用这个方向去衡量，我们可以说，对于任何地方和学校来说，如果课程开发、课程编制、课程设计仍然只是围绕知识教学展开，那么，在这样的地方和学校，新课程并没有发生。他们也许有很多改革，但是，他们的做法只是把知识教学进一步推向极端。在知识教学特别是知识的记诵和练习方面，他们的做法也许会取得应试的成功，但是他们缺乏的是改革精神，缺乏的是对中国基础教育的课程传统进行根本改造的信仰。

回到课程基地建设这个话题。建设课程基地是个动力，而这个动力作用的方向，无疑就是基础教育课程的经验化改造。失去这个方向，在课程方面，课程基地建设也就失去了根本价值。

三、用经验改造基础教育的教学体系

最近这些年，基础教育领域的一个普遍趋势，就是对某种教学方法、组织方式的过度追逐，各种方法、各种模式，花样不断翻新，叫卖声此起彼落。比如，不少学校，据说课堂已经“翻转”了，因为过去是“先教后学”，现在变成了“先学后教”。再比如，不少地方，老师都“退到幕后”了，因为过去的课堂是“40+5”，现在的课堂是“5+40”。不一而足。可是，“先学后教”就是“翻转”了吗？教师讲得少学生学得多的课堂就是改革了吗？

我们当然不是反对老师们对教学方法和教学的组织形式进行改革。事实上，任何优秀的教师，都善于学习并且能够灵活运用各种方法、各种模式。问题是，对于教学改革来说，我们需要关注的，首先不是某种方法、某种形式，而是这种方法、这种形式的改革在方向上是否经得起推敲。比如，倘若我们仍然只是围绕书本知识的学习，不管你采用过去的方法，还是采用“翻转”了的方法，你的改革所解决的，仍然只是知识的教学和知识的掌握问题。以改革为名，我们很有可能会把以“知识”为中心的教学推向极端（以近些年的情形而论，绝大多数影响较大的所谓改革典型，所走的正是这种路子）；我们当然也不是反对对知识教学进行改革，因为知识学习是学生学习的一个组成部分。问题是，中国基础教育教学体系变革的根本使命，不是某种方法的推广，而是整体方向的调整。这个方向，就是坚持改变过于偏重知识教学的倾向，坚持走向经验化。

“教学”是人才培养的具体方式、具体过程。当我们在总体上试图实现人才培养方式转向的时候，需要做一些基本的跨文化比较。

在教学如何展开这个问题上，东西方存在明显区别。东方式的教学是“传授-接受”式的，而西方式的教学总体上是“探究-建构”式的。能够“传授-接受”的，当然只能是知识，特别是固定的、封闭式的知识，因为“经验”是不可能传授的。西方“探究-建构”式的教学过程，虽然也并不排斥知识，甚至可以说，“探究-建构”的最终目的是让学生形成知识，但是，西方教学范式更加关注的是知识诞生的过程，是学生形成知识的经历。从这个意义上说，东方式教学是“知识中心主义”的，而西方式教学是“经验中心主义”的。

2015年的时候，BBC做过一个十分有趣的策划，就是让5名中国教师，用4周的时间，到英国的课堂里去教50名九年级学生。结果是，“师生均显示出了明显的‘水土不服，老师‘快疯了，学生却觉得‘老师期望值太高”。一年不到的时间，这个有趣的策划除了让我们觉得“有趣”之外，它的意义已经完全地烟消云散了。东西方教学文化、教学传统的“水土”问题，已经被我们再一次地、完全地丢在一边。

其实，这5位教师具体用了什么方法进行教学，这一点并不重要。重要的是，所有这些方法呈现出来的共同特征。正是这种共同特征，才真正显示出东西方教学文化的总体差异。

与此类似，有人在比较了中国教师的教学和美国教师的教学以后认为，美国的教师是“知识的吝啬鬼”，因为他们严格限制孩子得到知识的数量，孩子每得到一个知识都需要付出很多的汗水和辛苦，在这个过程中，动手、思考和感悟比知识本身更重要，孩子对知识总是有渴望的感觉。而中国的教师则显然是“知识的土豪”，他们总是把知识当成免费的黄金珠宝，总是想尽办法让孩子直接得到越来越多的知识。其实，这种教学范式的差异古来有之。比如，孔子在教学的时候，总是会直接告诉他的弟子“应当如何如何”；而苏格拉底在教学的时候，总是在向他的弟子做出询问，从来不给出答案，所以他才会宣称自己是一个完全无知的人。

西方的教学也有过一段“直接给予”的历史，比如，在中世纪的时候，教学的任务就是让学生严格、准确地接受“神谕”，在这种情况下，质疑、探究简直就是一种罪过。“启蒙”的开始是中世纪的结束，也就是“神”的退场和“人”的登场。当“人”成为教育中心的时候，外在的东西，比如知识或者教条，即便它是“神谕”，也必须得到“人”自身这个尺度的衡量，“人”的直接的经验、经历、感受、操作、活动与实践，才是教学设计的真正对象。

简言之，教学活动是以外在于人的“知识”为中心展开，还是以人本身、以人的“经验”为中心展开，这是两种完全不同的教学范式。“用经验改造基础教育的教学体系”，就是要求我们用“经验化的程度”这个标准，去判断某种具体的方法、模式，是否符合这样的改革方向。同样，基础教育课程基地建设的根本价值，也正是要从教学方法、人才培养方式的角度，推动这个方向的达成。