刘慧芬

摘 要：在中学语文教学中，语文教师的角色应该是知识的传授者与文本解读的批评者。“选点”“还原”“比较”三种文本微观解读的路径，有助于学生亲近语言，沉潜于“文本语言的内部，涵泳一字一词的生命”，在对文本的微观解读中感受语文的灵动、鲜活以及丰厚。

关键词：文本微观解读；选点；还原；比较

时下的语文课堂教学，在进行文本解读时多有窄化理解、单一阐释的现象，如一说到卖油翁就是“熟能生巧的道理”，一说到行道树就是“无私奉献的精神”，一说到菲力普夫妇是“贪婪势利、自私冷酷”，一说到孔乙己就是“穷困迂腐、好吃懒做”……这种标签式的浅层次解读，把原本色彩缤纷的主题或丰富多彩的形象阐释得呆板而无味。这种话语的专利性质，来自于传统理论的浩大阵势和人们对它不容置疑的信仰，让不懂得独立思考的人长期受它的统治。久而久之，那具有诗意、生命灵性和生活意义的语文则逐步隐退了，取而代之的是对话的苍白、感悟的表面化和思维的僵化，学生也就这样被“教傻”了。

著名文学批评家孙绍振先生曾提出对文本要进行“可操作的微观解读，并把阅读的鲜活体悟上升到理性的层次”[1]。笔者读此深受启发，便在实践中尝试着引导学生关注语言品析，寻找文本解读的方式，优化微观解读，走向文本的纵深处。以下是笔者运用“选点”“还原”“比较”的方式对文本进行微观解读的尝试。

案例一：选点式解读——孔乙己是穷困迂腐、好吃懒做的书呆子吗？

[在熟悉课文、营造氛围的基础上，教师引导学生理解孔乙己这一人物形象。]

师 请同学们自己深入品读你认为最独特、最精彩的语言，用你的笔表达对孔乙己这一形象的认识。注意：关注细处，想象情景。

[学生品读。]

生 我觉得孔乙己的肖像很独特，他是一个站着买酒喝的落泊文人，身着长衫，背后垂着辫子，倚在柜台上，右手持酒，左手持茴香豆，此时潦倒穷困的他，嘴角应该带着微笑。

生 孔乙己是一个下层的知识分子，只因在封建的科举制度中落伍，竟与社会格格不入。上不能奉迎达官显贵，下不屑与平民百姓为伍，穷困潦倒，常常食不果腹，饱受欺凌，却又自欺欺人，死要面子。他不肯脱下那件象征读书人身份的又脏又破的长衫，顽固地卖弄自己的才华。我读到的是既辛酸又清高的孔乙己。

师 已由肖像触及人物的生活经历、精神世界，品析人物有一定的深度，还可以更细腻一些。

生 我认为文中的那个粉板最独特。“品行却比别人都好，就是从不拖欠；虽然间或没有现钱，暂时记在粉板上，但不出一月，定然还清，从粉板上拭去了孔乙己的名字”一句中的“拭”很重要，他试图拭去的是人们对他为人尊严的践踏，想填充的是自己的“堂堂正正”。

师 这一发现很可贵！让我们继续关注“粉板”。

生 “到了年关，掌柜取下粉板说：‘孔乙己还欠十九个钱呢！”当他离开时，剩下的只是粉板上赊欠的十九文大钱的记账。孔乙己让我看到了弱小者的悲哀，冷漠麻木的人们让我感到世态炎凉。

生 我觉得他说得很精彩！他那句“剩下的只是粉板上赊欠的十九文大钱记账”镜头感很强，让我想到了电影里的特写镜头，不见其人，却很有震撼力。白色的粉板诠释着白色的悲哀：孔乙己一生的价值竟然是倒欠十九个铜板！

师 孔乙己到酒店本为求得一点温暖和安慰，但承受的却是人们对于苦人的凉薄。

生 孔乙己终于至死都无法拭去“粉板上的十九文大钱”，他坐着用那手慢慢走去时，身后仍弥漫着欢笑。没有人关心孔乙己的死活，读来很是寒心。

生 喻丽清说：“一扇轻窗，能框住雨露多变的晨昏，却框不住清风吹送的花香；能看见人生寻常的悲喜，却透视不了浮世曲折的沧桑。”我想这块白色的粉板就是一扇窗，框住了孔乙己的悲剧命运，更让我们看到了弱者的沧桑。

师 很显然，同学们已有情感的触动，品读非常投入。能关注极富视觉冲击力的粉板上书写着的那十九文大钱这一细节，而且把它放大，去感受世态炎凉，去感受人物的悲剧命运。

【分析】学生在自我角色意识被强化以后，在明确了品味形象的角度之后，便有了非同一般的发现。他们抓住“白色粉板”这一独特之处，把它定格、放大，去感受孔乙己那残破的、苦难的人生。在这里没有类似“穷困迂腐、好吃懒做”的标签式的评价，更多的是充满着人性的关怀。对于文本语言，他们尝试着“诗意地玩赏”，思维不断伸向文本语言的深层，伸向人物心灵和情感深处。从学生的品味“他试图拭去的是人们对他为人尊严的践踏，想填充的是自己的堂堂正正”可以看出，身心疲竭的孔乙己试图将现实与理想中的两个自我统一起来，构建起自己完整的人格的愿望，但他始终力不从心。学生从那块写着“十九文大钱”的粉板中品读到的是人间的寒威之气、弱者的沧桑之旅。这样的品读才是自由的、诗意的、幸福的、深入的。

这是笔者有感于一堂《孔乙己》随堂课而进行的教学实践。在那堂课上，学生对孔乙己的评价是“一个穷困迂腐、好吃懒做的书呆子”“一个追求功名、鄙视劳动的废物”，这让笔者感到他们对孔乙己这一人物缺乏最基本的情感投入。而且，在那堂课上，教师的结论“孔乙己是一个穷困迂腐、好吃懒做、清高善良的人”，是以现成的社会价值观念去套蕴含着丰富联想空间的文本所得出的结论，也是没有任何创造的成分的。

笔者认为，教师赋予学生以自我角色意识，把文本中最独特、最精彩的语句拎出来放大，与文本进行对话，并借着这些例子培养学生的文本解读能力，这种“选点式”的解读方式是优化微观解读的行之有效的途径之一。

案例二：还原式解读——半大斑羚怎可“兴奋”地咩叫？

[在引导学生赏析斑羚飞渡的过程时，学生一个突然的提问，使教师获得了一个教学契机。]

生 第9段中作者写道：“瞬间，只见半大羚羊轻巧地落在对面山峰上，兴奋地咩叫一声，钻到磐石后面不见了。”我对“兴奋”一词有疑义：为什么半大羚羊在老羚羊帮它渡过山涧时会“兴奋”地咩叫一声呢？要知道就在前一刻可是老羚羊为它献出了生命啊！它怎么可以“兴奋”！

师 对呀，“兴奋”似乎显得半大羚羊很不近人情，按常理此时它应该“回望”才对。那么会不会是作者一时的笔误呢？

生 我认为不是笔误，这是人乃至动物共通的一种情感，在不幸中获救时，首先出现的情感是兴奋与喜悦。就如同鲁滨孙在遭遇海难获救时，先有的是获救的喜悦，之后才有对生活的忧虑。所以我觉得半大羚羊在获救之后出现的“兴奋”，并不是不近人情、忘恩负义，而是一种本能的反应。

生 我认为这很可能是它们团体精神的表现，在半大羚羊得救时，它会兴奋地咩叫可能是它想给牺牲的老羚羊一种告慰，告诉它我已经成功了，你的牺牲是有价值的，可以安息了。

生 我有补充，我觉得不仅是告慰老羚羊，同时用“兴奋”的咩叫告诉对面的羚羊们，我成功了，获救了，你们可以安心地飞渡。

师 也就是说“兴奋”的咩叫是一种提示语，既给老羚羊，也给对面的羚羊群。

生 对啊，大家不要忘了半大羚羊是试跳的，试跳有很大的危险性，因为在这之前没有谁跳过。我们可以想象，此时对面山崖上的等待飞渡的羚羊们内心是多么紧张，半大羚羊这一跳的成功凝聚了多少期待，它怎能不兴奋？

师 你告诉大家品读要结合情境，从文中的语境想象当时的情景。

生 正因为当时的情况是那样紧急，这时不是伤心垂泪的时候，它用这种“兴奋”咩叫的方式一鼓士气。

【分析】在这个教学片段里，由学生的质疑揭示矛盾，再由学生通过想象进行原生状态的还原，在具体的语境下进行微观分析，使学生与文本的对话得以深入。以矛盾为对话点，学生理解了“兴奋”一词背后的意义，赋予了斑羚以人性化的色彩，感受到了斑羚们飞渡时的内心世界以及壮烈，使文本的解读走向纵深。假如教师此时没有及时运用课堂生成的矛盾，就会造成资源流失，失去一次对文本进行微观解读的机会。

孙绍振先生说：“要进入作品的深层加以分析，就要从天衣无缝的作品中找出差异，揭示出矛盾，提出问题。”找出了关键词语，有了矛盾，学生与文本的对话就有可能深入。问题的要害在于，从文本中直接揭示出矛盾，然后加以分析，是有相当难度的，因为一切艺术形象都是以高度和谐为特点的，有的矛盾自然是潜藏在深层的。因此，教师要善于发现矛盾，除了要有深入解读文本的能力、善于提出有价值的问题外，还要善于把握课堂生成的质疑问难，因为这一生成性资源转瞬即逝，需要教师及时捕捉，有效生发。

因此，找出关键词句，想象出未经作者处理的原生的状态、原生的语义，然后揭示出矛盾来，并将它们的本义与语境下的具体语意加以比较与微观探索，体会语言背后的意义，这种“还原式”的解读有助于文本的微观分析。

案例三：比较式解读——一个“一”字有何大不了？

[在《珍珠鸟》的教学中，教师引导学生品味第14自然段中的描写。]

师 老师把“呆一会儿，扭头看，这小家伙竟趴在我的肩头睡着了”改成“呆一会儿，扭头看，这小家伙竟在我的肩头睡着了”，把“我轻轻抬一抬肩，它没醒，睡得好熟”改成“我轻轻抬抬肩，它没醒，睡得好熟”，看看是否有变化？

生 我看来看去，好像变化不大呀，差不多嘛。

生 老师，我发现了，第一句改动以后少了“趴”字，“趴”写出了小珍珠鸟很放松，对“我”没有任何戒心。

生 “趴”有紧贴的感觉，有一种安详、温馨的美感，衬托出鸟对“我”的信任与依赖。

师 “趴”写出小珍珠鸟放松的情态，体现了鸟与人之间的相互信赖的情景。

生 但我不觉得第二个句子有什么区别，因为少一个“一”字又有什么大不了的呢？

师 真的没什么大不了的吗？仔细读读看。

生 不对，我觉得大有区别。去掉“一”字就不能很好地体现“轻轻”，无法表现“我”对珍珠鸟的喜爱，显得很淡漠、很随意。

生 我明白了，“抬一抬肩”是这样的（缓慢地抬动肩膀），而“抬抬肩”应该是这样的（快速耸动肩膀），好像故意要把鸟赶跑，确实不一样。

生 “抬一抬肩”体现了动作的轻微与柔缓，让我们感觉到“我”对小珍珠鸟的喜爱与呵护，让人倍感亲切。

师 品读很深入，原来一个“一”字背后有如此丰厚的内容，只有学会品读细处，才会有更多的收获。

【分析】一个“一”字，乍看确实没什么大不了，但一比较便发现细微处有“风景”。通过删减的方法设置参照点，让学生深入理解，便有了以上意想不到的收获。一个“趴”，一个“一”，体现的是人与鸟之间的那种信赖与亲密，同时也让学生明白，只有学会品读细处，对文本进行微观解读，才能使阅读鲜活灵动、精彩纷呈。在比较式的解读中，关键是找到参照点，需要教师有文本再造的能力。运用删减、变换或同类比较的方法，找到参照点，便可以在此基础上促进学生与文本的对话，挖掘文本的深层含义。

在与文本的对话过程中引进一些和文本内容相似但言语形式不同的文本进行参照、比较，从而推动对话的深入，这种“比较式”的解读方式不失为优化微观解读的好方法。

新课程背景下的中学语文教学，文本解读越来越被关注，语文教师的角色应该是知识的传授者与文本解读的批评者。教师要避免对文本的那种“从表面到表面的滑行”式解读，摒弃那种单一的平面化的解读。怎样实现这一点呢？综上所述，一是教师首先要强化自己的文本批评角色意识，对语言的细处品析要具备应有的敏感。在走上讲台之前，教师要先深入研读文本，在文本解读上有自己的个性化的见解，多问问“还可以在哪里进行深入品读”“还可以怎样解读”，也就是说，教师本身应该是文本微观解读的先行者。二是在具体的教学实践中，教师要积极探索可操作的微观解读方式，如上述“选点式”“还原式”以及“比较式”解读等。

在语文教学中，教师要“能在走上讲台之前走进文本，在文本的言语和思想之间走个来回”[1]。让我们寻求去除苍白对话、浅层感悟和僵化思维的路径，让学生亲近语言，沉潜于“文本语言的内部，涵泳一字一词的生命”，在对文本的微观解读中感受语文的灵动、鲜活以及丰厚。

参考文献：

[1]沈华.警惕文本解读的平面化[J].语文教学通讯，2007（5）：22.

（责任编辑：方龙云）