胡增宁

（1. 北京外国语大学 网络与继续教育学院，北京 100089；2. 北京外国语大学 中国外语教育研究中心，北京 100089）

斯金纳动机研究特点及在外语教学中的应用

胡增宁1，2

（1. 北京外国语大学 网络与继续教育学院，北京 100089；2. 北京外国语大学 中国外语教育研究中心，北京 100089）

斯金纳在《言语行为》一书中从激进行为主义视角论述了言语行为动机的特点和影响因素，但一直被外语教学界所忽略。为拓宽二语习得动机研究思路，重新审视动机和言语行为的关系，从激进行为主义视角对动机进行定义，评介影响动机的刺激（实物刺激和补充刺激）和强化（外在强化和自我强化）要素，以及其在语言教学中的应用。

二语习得动机；斯金纳；激进行为主义；刺激作用；强化作用

一、引言

动机作为影响语言学习的重要因素，一直是二语、外语学习研究中的热点。20世纪80年代到90年代初，融入性、工具性动机研究范式成为主流，但 Au［1］认为Gardner的动机研究存在方法缺陷、实证研究结果不一致、因果结论不充分等问题，单一的研究视角也限制了动机研究的发展。由于二语习得动机的动态和复杂特性，仅靠一两种研究方法难以做出全面解释。因此，有必要从多视角，采用多样的研究方法来弥补目前研究的不足［2］。斯金纳对动机有较多论述，但他的研究在二语习得领域一直未引起足够重视。人们往往将斯金纳的研究等同于早期华生的机械行为主义。此外，斯金纳在《言语行为》一书中使用了很多新术语，给读者造成了理解障碍，大部分读者（包括乔姆斯基）往往按照心灵主义的思路理解该著作［3］，导致心灵主义学者对斯金纳进行了猛烈攻击。但上述原因并没有导致斯金纳研究销声匿迹。相反，近30年来，基于言语行为的研究呈现出爆发式的增长。

实际上斯金纳后期研究彻底从条件反射的传统中脱离出来，采用激进行为主义研究范式，分析人类言语行为，形成了一系列独特的言语行为分析方法，且提供了一系列改善动机的操作策略。理解言语行为要素有助于认识言语行为本质，改善外语教学。斯金纳的言语行为在动机研究中有重要的影响，但目前国内缺少对斯金纳《言语行为》原著动机的全面介绍，虽然有学者提到了强化作用［4］，但这只是斯金纳动机理论的一部分。因此，评介原著有关行为主义动机核心观点，对于全面理解斯金纳动机操控手段、指导课堂教学、提高语言学习实际效果非常有必要。本文从言语行为视角梳理斯金纳动机的衍变、动机和行为的关系、影响动机的要素、及其在外语教学中的应用价值。

二、动机与《言语行为》

为了回应哲学家怀特海对行为主义的质疑，斯金纳花费了23年的时间完成这部长达478页的著作，从行为主义视角详细论述人类言语行为。他的分析极具原创性，开辟了言语行为功能分析的新领域。

（一）《言语行为》的创新与核心概念

斯金纳对语言的研究超越了前人的窠臼：他不是从语法或句法的角度研究语言形式，而是聚焦“在言语社区所维持的强化依存条件下，对言者行为的解读”［3］。由此可见，依存条件反映了语言和社会情境的密切关系，斯金纳关注的不仅是言语行为的具体形式，而是行为发生的具体条件，他对言语行为的分析和解读体现了语言的社会属性。

因此，言语社区的强化依存条件成为斯金纳言语行为研究的核心概念。斯金纳认为，“人类的行为影响世界、改造世界，同时也受到自身行为结果的影响而发生变化”［5，p1］。个人的言语行为会引起群体言语行为的变化，群体言语行为的改变又会对个体的行为产生作用。因此，言语行为特指由依存关系引起的行为，而行为结果又强化了依存关系。洞察到语言的这种特殊属性，斯金纳言语行为研究力图解释影响言语行为的依存关系，通过“因果分析的办法理解言语行为，预测一些特殊情况的发生，并通过改变条件最终能够控制这些行为”［5，p3］。由于行为和动机紧密相连，而影响言语行为的依存关系又和行为动机密切关联，因此，动机成为言语行为研究中的核心概念［6］。

（二）言语行为动机特点

斯金纳特别强调决定行为发生的依存关系的重要性，并详细论述影响依存关系的剥夺、刺激、强化和惩罚等要素的作用。这些要素决定依存关系的出现，影响动机的产生和维持。此外，依存关系和强化作用联系紧密。由于“只有具备一定特性的反应才得到强化”，于是必须做出判断，选择那些可能得到强化的行为。因此，“由强化引发的依存关系构成行事反应”［5，p209］。不同的强化方式决定了不同的依存关系。此外，依存关系还和强化频率有关。强化频率影响言语反应的发生概率［5，p30］。当强化频率增加时，行为发生的可能性会增加。

斯金纳研究动机的视角同主流的动机研究差别较大。主流动机研究将动机看作个体的心理状态［7］，认为个体行为不同表现是由于动机不同造成的。当个体的动机越强时，行为发生的可能性越强。但斯金纳认为，个体心理状态受到外界各种变量的影响，但动机一词不能准确、具体地描述动机产生的机制，认为动机作为抽象术语无法准确解释行为。他对动机重新定义，提出“具体行为出现的可能性和强度取决于强化作用的效果及强化的时间安排”［5，p204］。当强化充足时，个体就会表现得精力旺盛，当强化不足时，个体很可能会沉默寡言。从这个角度来看，斯金纳对动机的研究超越了其他学者，他将描述个体内部状态的动机同外部条件联系起来，加深了我们对动机的认识。

为了准确理解言语行为动机，本文根据斯金纳动机思想界定言语行为动机。在斯金纳的刺激—反应—强化构成的依存关系中，行为的发生会受到刺激和强化的共同影响，行为变量受刺激变量和强化变量的共同作用，构成一种相互依存的功能关系。依存关系产生时，动机形成，并驱使个体实施和维持该行为。因此，刺激和强化不但影响依存关系，也会影响动机。通常行为分析学者研究动机，需要找出影响行为的因素同所引发行为之间的功能关系［8］，而斯金纳认为影响行为的要素包括刺激、剥夺、满足、反感性刺激和强化，因此，本文将言语行为动机定义为刺激、剥夺、满足、反感性刺激和强化等自变量和所引发的言语行为之间的功能关系，其中因变量为某一时刻言语行为出现的可能性。动机强弱和某一时刻言语行为出现的可能性密切相连，行为产生的可能性越大表明个体的动机越强。

由于动机和行为出现的可能性密切相关，改变动机就是改变行为发生的概率。从这个角度看，寻找改善动机的有效策略就是寻找那些能够增强行为发生概率的方法。斯金纳在《言语行为》一书中非常详尽地介绍了各种改变行为发生可能性的操作办法。下面将从动机视角入手，以刺激—反应—强化构成的依存关系为分析单元，梳理斯金纳论述的控制言语行为的操作办法，并简要分析这些方法在外语教学中的应用。

三、斯金纳行为主义动机策略评析

《言语行为》的主要贡献在于详细论述了引发行为的复杂的“多项因果关系”［5，p227］。其复杂性体现在三个方面。首先，影响语言产出的变量较多。如：区别性刺激、先前的言语反应、强化手段或厌恶性结果、说话者状况和听者的特点。此外，这种复杂的功能关系是一种互相依存、互相影响的关系。“行为对环境产生影响，而这种影响又反作用于个体。”［5，p20］最后，影响言语行为的变量具有双重功能。“引起言语反应的刺激不仅决定了言语的形式和意义，还决定了反应出现的可能性。强化、剥夺、负面刺激以及一些情绪状态都可以影响这种因果关系，这些要素可以被独立操控。”［5，p199］

由此可见，斯金纳找到了引发行为的不同变量，有助于“激发行为”［5，p253］。因此，控制言语行为发生的可能性和形式，需要对刺激、强化、剥夺、厌恶性刺激和情绪状态进行控制。既然行为发生的可能性和动机有紧密联系，控制动机也就意味着对刺激、强化、剥夺、厌恶性刺激和情绪状态进行操控。

（一）与强化相关的动机策略

图1　言语行为动机图示

根据斯金纳的观点，任何行为的产生都是基于刺激、反应和强化三者之间的相互依存关系（见表 1）。这种关系就是言语动机产生的条件。“一个人无论是和自己对话，或是和他人对话，还是和群体对话，最根本的原因来自个体所获得的强化”［5，p163］。因此，找到强化这一根本原因就可以通过不同强化方式，让目标对象在恰当时刻、以恰当方式产出期待的言语行为。根据斯金纳对实施强化的主体和个体关系论述，强化可以分为外在强化和自我强化。外在强化指的是实施强化的主体来自于个体外界，而自我强化的主体就是个体自身。

1. 外在强化

斯金纳把外界强化细分为：实物强化、泛化强化、情绪状态。教师可以利用这些手段操控学生的言语行为，改变学生言语行为动机。

斯金纳认为强化物出现是实施强化的最佳条件。如当人口渴说出“水！”时，如果能及时得到具体强化物——水，就可以促进刺激—反应—强化依存关系的形成。水作为外界强化手段能激励个体在类似情况下说出“水！”的可能性。实物强化最为直接、有效，但这种强化方式在语言课堂环境中有很大局限。斯金纳发现并不是所有强化都需要实际强化物，听者的认可和赞许都可以作为强化手段，这是一种泛化强化。

泛化强化的优点在于其应用广泛。“泛化强化是保证话语实际和合理的关键。”［5，p147］尽管“对于说话人来说，听者对话语产生的具体举动要比泛化强化重要”［5，p151］，但并不是所有情况下都适合实物强化。例如，说话人表达“I wish you happy Christmas！”，这时听者难以用具体行为强化说者的行为。但听者可以点头或是微笑表示赞同或认可说者的意图和表达方式，强化说者行为。斯金纳认为“泛化强化可以维持言语社区说者的行为”［5，p151］。因而，泛化扩大了强化手段的使用范围。

泛化强化特别适合在语言课堂中使用。由于“泛化强化既可以强调言语行为主题，也可以强调言语行为的形式”［5，p148］，这种强化对语言教学更具有针对性。斯金纳举例说：学习者在刚刚学会第三人称单数时，虽然大脑里有这种概念知识，但表达时会忽略第三人称单数的形式，如果老师能在学生产出正确形式时，给以泛化强化，如点头或是微笑，学生的言语行为动机将得到提升，促进学生产出正确的语言形式。除上述强化手段外，给予说者足够的注意力也能够促进说话人行为的发生，因为“听者的关注就是一种强化手段”［5，p199］。比如，专注的目光和友善的表情可以看作是一种泛化强化手段。外语老师对学生的强化大多属于泛化强化。

情绪因素也是影响言语行为动机的重要因素。情绪包括两个方面：其一是听者的情绪状态［5，p154］，其二是说者的情绪。听者情绪对说者有直接影响，积极的回应会增强说者表达意愿。因此，在课堂上教师作为学生讲话的听众，要保持良好情绪状态，提升学生发言动机。此外，教师讲话时需要注意自己情绪对听者的影响。“说者的情绪会引发不同言语行为，而这些不同特性的言语行为会引发听者不同反应。”［5，p158］也就是说，说者情绪会直接影响听者，听者会有不同言语反应。如果教师的动机和情绪状况不佳，讲话声音低沉且毫无生气，就难以引起学生积极反应和配合。因此教师在课堂上要特别注意自己的情绪状态，以引起学生有效的言语行为。

2. 自我强化

言语行为的强化依存关系通常需要听话人和说话人共同参与。在特殊依存关系中，即说者和听者为同一人，此时的强化是自我强化。自我强化对语言习得和发展极为重要。“当言语社区建立了一套固定的话语行为，即使没有其它外界强化存在时，个体也会参照社区规范表达。”［5，p164］例如，一个人自言自语或是写日记，都是给自己设定假想的听众或是读者，而说者本人同时充当听众或是读者。当没有他人在场时，说话人会按照何种标准进行自我强化呢？斯金纳认为说者往往选择“强化作用突出的对象作为自我强化的参照”，这些对象可以是“父母、老板、有声望之人、好友”［5，p164］。总之，个体认为重要的人物都可以成为自我强化的对象。

自我强化和语言学习的社会化过程有密切联系。自我强化会影响言语行为的内容和方式。“只有当言语行为和言语社区的标准保持近似时，行为才能到强化。”［5，p29］当强化关系形成后，即使没有他人在场，个体也会按照此标准自我强化。在教学中，教师尽量帮助学生构建起强化关系。即使在没有老师在场时，学生通过自我强化，产出期望的言语行为。

3.惩罚

惩罚也是一种重要的操作手段。“惩罚不会导致或维持任何言语行事（operant），但可以改变由积极强化建立起来的行为。”［5，p166］惩罚的方式有负面评价；保持沉默、评价模糊、反馈强度不足。这些因素都会影响说者的言语行为。在外语课堂上，当学生口语表达不准确时，老师的批评或是质疑都属于反感性刺激，让学生意识到错误。为了避免惩罚，学生会避免类似错误。同理，如果学生的语言产出没有得到及时、积极的反馈，老师的沉默或是模糊评价对学生来说就类似惩罚手段，削弱学生在该情境语言产出的可能性。因此，惩罚可以消解不恰当言语行为的依存关系，减弱该行为动机。

（二）与刺激相关的动机策略

1.实物刺激

刺激物在控制言语行为方面发挥着重要作用。当刺激物引起反应，反应得到强化时，依存关系形成。斯金纳将刺激划分为两类：刺激物剥夺和刺激物出现。刺激物剥夺会增加反应几率，当人缺水时，说出“水！”的可能性会增加，如果水在此刻出现，刺激物出现增大了反应可能，当反应得到期待的强化时，这三者的依存关系就建立起来了。实物刺激特别适合低龄外语教学，教师通过呈现实物或图片，为儿童言语行为提供刺激，增强口语表达的可能性。

2.补充刺激

图2　补充刺激手段分类

除实物刺激，斯金纳还列举了四种补充刺激方式：形式提示、主题提示、形式探询、主题探询。依据双方对内容的知晓状况，补充刺激可分为提示和探询。斯金纳提出提示和探询的差异在于交流双方对话题的知晓状况［5，p255］。当提问者知道信息内容而回答者却不知道，这种刺激叫做“提示”；而当提问者和回答者都不知道具体信息时，这种刺激就叫“探询”。根据言语内容特点，探询刺激可分为形式类和主题类。形式刺激又可以根据语言形式的特点划分为应答类和文本类（见图2）。因此，斯金纳从个体与信息的关系、形式、内容三方面将刺激做出了具体且实用的划分，下面我们将分析各种刺激在使用过程中的特点和作用。

根据语言形式特点，形式提示包括应答提示和文本提示。应答提示在外语课堂使用频繁。例如，老师让学生跟读单词或课文，学生通过应答行为，按照老师的言语行为内容产出话语，有利于发展新的话语能力。在应答提示的基础上，教师还可以稍作改变，只提示关键词，帮助学生产出记忆中的信息内容。为了让学生对语言形式掌握更牢固，教师还可以在黑板上写下关键词，这种提示属于文本提示。文本提示多用于口译训练在产出信息时参考文本提示，有助于完整、准确地产出目标话语行为。上述提示刺激手段，能增加言语行为产出的可能性，也就意味着能够增强说者的言语行为动机。

除针对形式的提示外，还有针对言语内容主题的提示，称为主题提示。主题提示类似于“暗示”，这种言语刺激能够引起某一话题的相关术语，主题提示在外语教学中应用较多。例如，教师在课堂导入环节使用主题提示激发学生的背景知识。为了让学生的反应得到强化，教师会使用各种主题提示，例如：“Any other things？”或是“What happened next？”。以上教学话语表明，教师提供相关主题提示，可激发学生的言语行为。

在提示过程中，说者知道提问内容的答案。而当说者和听者对谈话内容均不知晓时，需要一起去探询信息内容，这种刺激方式就是探询。依据内容，探寻可分为形式探询和主题探询（见图 2）。形式探询可以分为应答探询和文本探询。当刺激内容不断被重复时，产生应答探询。应答探询可以增强言语行为反应。特别是在幼儿外语学习阶段，歌谣和诗歌大多利用重复手段为幼儿提供应答刺激，增强刺激的强度。文本探询是指在文本刺激下，说者产出和刺激内容相关的言语行为。当说者言语储备不足、文本刺激时间短或是效果不明显时，说者无法准确产出原文内容。例如，在影视赏析课上，教师让学生模仿影片人物对话，如果关掉声音、留下屏幕字幕让学生实时配音，此时屏幕呈现文字内容时间较短，说者只能根据迅速出现的文本刺激构建与原有信息相关内容，该言语行为利用的就是文本探询。

主题探询是通过提供和主题相关的提示词，辅助学生产出相关话题内容。例如，为了让学生用英文有效呈现制作三明治的过程，老师可以提供相应关键词（a loaf of bread，ham，vegetables，salad sauce）以及描述流程的词语（first，second，then，in the end）。当学生熟悉提示关键词主题后，能更加有效地产出目标言语行为。因此，上述补充刺激都可以影响言语行为效果的分析，教师在教学过程中要善于使用提示和探询的手段，提升学生言语行为，提升学生的言语动机。

四、结语

《言语行为》一书重点论述了言语行为发生和维持机制，并从刺激和强化两方面总结斯金纳的核心思想。本文从刺激、强化、惩罚方面探讨影响言语行为动机的操作手段，分析提示和探询这两类刺激形式的特点和语言课堂的联系。这些具体操作手段可以改善学生的言语行为动机，指导语言教学实践。

综上所述，行为主义动机研究和传统心理学动机研究存在明显不同。首先，斯金纳动机研究将动机落实到可观测的行为层面，避免了心理学研究中将抽象的动机用另一个抽象概念定义的“循环推理”［9］。其次，行为发生的可能性可以表示动机的强弱，这比传统心理学让受测者自我评价更为客观，增强了不同受测者之间的可比性。通过分析外部因素，找到影响个体行为的直接原因，运用刺激和强化的策略和手段，激发行为的产生。斯金纳研究的独特视角有助于进一步理解言语行为和外界变量之间的功能关系，为动机的客观化和量化提供依据。

（致谢：在本文选题和初稿写作中，受到陈国华教授的提点，特此表示感谢！）

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（责任编辑、校对：朱 燕）

Skinner' Unique Understanding of Motivation and its Application in Foreign Language Teaching

HU Zeng-ning1，2
（1. Online and Continuing Education College， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China； 2. Foreign Language Teaching and Research Center， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China）

B. F. Skinner， in his Verbal Behavior （1957） gives a unique discussion of motivation features and motivational factors from the perspective of radical behaviorism. To extend motivati on research， this paper rethinks the relation between motivation and verbal behavior； gives a tentative definition of motivation from radical behaviorism； assesses the original motivational concep ts such as stimulus and reinforcement with their application in language teaching.

second language acquisition； B. F. Skinner； radical behaviorism； stimulus； reinforcement

H319.3

A

1009-9115（2016）04-0154-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2016.04.039

北京外国语大学基本科研业务经费院系自主项目

2016-01-08

胡增宁（1976-），女，河北廊坊人，博士研究生，讲师，研究方向为应用语言学。