王传毅　　黄　　俭

基于价值取向分析的我国研究生课程体系优化研究

王传毅黄俭

认为课程设置的价值取向包括学科本位、社会本位和个体本位，分析了研究生课程在三类价值取向上存在的问题。提出优化课程体系必须整合三大价值取向，发挥政府、院校和企业的合力。

价值取向；研究生；课程体系

研究生课程在研究生培养过程中扮演着关键的角色，无论是哪种类型（专业学位或学术学位）或哪个层次（博士或硕士）的研究生教育都离不开系统、科学的课程设置，“课程学习在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用”。

在过去几十年欧洲大学的博士生培养中，修读课程并不是一个必备的因素，博士生培养往往依托导师的个人指导。但自20世纪80年代以来，这种“学徒制”的培养模式逐渐受到各界人士的诟病。一方面，导师指导往往是非正式的、依赖于个人意愿的，难以使研究生形成坚实宽广的知识基础；另一方面，随着研究生教育规模的扩大，导师指导不足的问题逐步凸显。基于此，各国（特别是欧洲国家）开始通过设置相关课程来对研究生进行培养。

在中国，课程学习是学位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生教育近三十年的发展中不断完善。但是从近些年相关调查来看，课程设置仍然存在着质量不高、结构不优等问题。例如北京理工大学学位与研究生教育研究中心2014年发布的《中国研究生教育质量年度报告》显示：研究生对课程教学的满意率为74.7%，尚有25.3%的研究生没有对课程表示明确的“满意”［1]85。在中国研究生院院长联席会2011年发布的《中国研究生教育年度报告》中，研究生对课程设置合理性的评分均值为3.44（满分为5分）。这也在一定程度上反映出当前我国研究生课程存在着一些亟待解决的问题［2]。

当然，课程体系优化并不是无的之矢，需要结合研究生教育规律来厘清一些基本问题。正如陈学飞所指出的：“在研究生课程建设中除了重视课程的设置及结构等外，更重要的是要明确课程建设中的理念问题。”［3]基于此，本研究将从研究生课程设置的价值取向出发，来探讨当前我国研究生课程设置的现状、问题以及优化策略。

一、研究生课程设置的三种价值取向

1.学科本位

“学科本位的课程价值观主张课程的基本功能是传授、研究和运用知识，课程设置要根据知识的分类和逻辑来进行，以满足学问与技艺等系统知识发展需要。”［4]学科本位价值取向的课程是想将学生培养成学术型人才，这一价值观与研究生教育的发展史非常吻合。自柏林大学开始，研究生教育就强调高深知识的重要性，这一传统一直延续至今。研究生教育肩负着拓展高深知识的重要任务，因此学科本位的价值取向在研究生课程中往往起主导性作用。

学科本位的价值取向要求研究生课程体系应当使学生能够接受学科的基本规训，掌握学科研究的基本方法，具备独立探索学科前沿问题的能力，能够在若干领域“破旧立新”，作出原创性的知识贡献。

毋庸置疑，培养此类原创型的科研人员是必需的，否则社会“智慧的溪流”就会干涸。但是否应该只培养原创型的科研人员从而仅以学科本位的价值取向来设计研究生课程呢？这有待商榷。根据德国卡塞尔大学国际高等教育研究中心2011年针对毕业三年的博士的追踪调查，58%的博士从事非学术性工作［5]。美国也类似，美国自然科学基金会2013年的调查结果显示，在所调查的83万余名博士学位获得者中，仅有62%从事研究工作，其中从事基础研究的博士仅有22%［6]。这充分表明，“研究生教育与传统上学术职业之间的联系正在逐渐解耦。当今的很多政策都是基于这样一种理念：研究训练应当满足更为广大的社会机构尤其是工业界的需要。”［7]因此，仅仅以学科本位的价值取向设计研究生课程体系将对强大的社会需求产生选择性的忽视。

2.社会本位

社会本位的课程价值取向从社会发展需求出发设计课程，侧重于课程对国家利益与社会发展的促进。课程有义务敏感地反映统治阶级与社会对教育的各种要求，依据对国家与社会需要的满足程度评价课程设计的质量。正如阿普尔所言，“课程是政治的、经济的和文化活动的产物。”［8]

社会本位的价值取向要求研究生课程体系密切反映社会需求，按照社会用人单位对人才的需求规格来加以设计。同时，课程必须与社会实践、工作实践密切结合，促使学生能够将学术研究转化为生产实践，从而具备解决现实问题的能力。

但需注意，是否应该完全按照社会需求来培养应用型人才从而仅以社会本位的价值取向来设计研究生课程体系呢？这也是值得商榷的。正如弗莱克斯纳指出：“大学不是风向标，社会需要什么，大学就迎合什么。”研究生教育亦是如此，它同时兼有高层次人才培养、科学研究和社会服务的多重功能，它不仅能够服务社会，更能够引领社会的发展。因此研究生教育不能对社会“唯命是从”、唯社会“马首是瞻”，否则就沦为高层次的职业培训。它必须遵循学科的逻辑，通过探索未知的世界，促进科学的发展进而对社会产生重要而深远的影响。

3.个体本位

个体本位的价值取向强调个体价值高于其他价值，重视学生个性发展需要，把学生发展作为课程设计的根本目的。正如哈佛大学前校长埃略特所言：“每个学生天生的爱好和特殊才能都应该在教育中受到尊重，只有充分发挥学生独特才能的课程，才是最有价值的课程。”［9]个体本位的价值取向要求研究生课程体系以促进学生的能力发展为出发点，使他们能够适应未来社会发展变化，为他们从事不同的职业打下基础。

所有的教育都应重视学生个性发展需要，并将其作为课程体系设计中的重要因素。但需指出的是，研究生教育与本科生教育以及基础教育之间具有很大的差异。不仅不同层次的教育面对的教育对象完全不同，其各自担负的任务也有很大区别。若仅仅重视学生的能力发展从而将个体本位作为课程设计唯一的价值取向，则忽略了教育对象的特质，模糊了各层次教育的质的规定性。同时，也在很大程度上否定了专业教育对学生成才的重要意义。

二、当前研究生课程所存在的问题：基于价值取向的分析

正如克拉克·科尔所言：“高等教育（研究生教育）要遵循自身的发展逻辑，这是正确的。但是它还必须回应外部社会不断变化的环境。”确实如此，研究生教育是一个开放的社会系统。一方面，它需要遵循自身的发展规律（特别是科学发展规律），来开展人才培养工作；另一方面，它还与系统外部的其他系统，如经济系统、科技系统等产生着互动作用。

鉴于每一种单一的价值取向都有其特定的目的和局限性，任何试图从单一角度来看待研究生课程价值取向的做法都是有失偏颇的。课程设置必须整合不同的价值取向，才符合研究生教育的规律。换言之，研究生课程应当在每个价值取向上都达到它既定的要求，才能真正构建出高质量的课程体系。

1.研究生课程在学科本位上存在的问题

当前主导我国研究生课程的价值取向是学科本位，但课程设置却没有很好地达到学科本位所提出的要求。依据《中国研究生教育质量年度报告（2014）》的调查结果，研究生群体认为课程在“夯实知识基础”“学习科研方法”和“了解学科前沿”三个方面的作用“很大”和“较大”的比例只有65%，62% 和61%［1]73。这主要有以下几个方面的原因：

首先，课程的层次结构有待优化。研究生的课程体系应具备较高的层级性，即课程内容和实施应纵向衔接和递进，课程应随着教育层次的提高而逐步深化和专门化，课程在智力运用的宽度和深度层面上对研究性要求应逐步强化［10]。但事实上，很多研究生课程的层次结构并不鲜明。据调查，研究生认为当前各层次研究生的课程内容深度差距大的比例都在一半以下，其中工科的比例尚不足30%［11]。笔者曾经在5所高等院校就物理学、工学、经济学和历史学四门学科研究生培养问题开展访谈，也得到类似的结论。特别是在经济学领域，本科生、硕士生和博士生的课程内容深度差距并不大。受访的几名经济学教授均指出：“我们的本科生就已经修过中级宏观经济学和微观经济学，甚至不少本科生都选修过高级的课程，但在硕士层次，我们仍然要开设这些课程，内容几乎一样。”

其次，研究方法类课程的开设未能引起足够的重视。《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》专门指出我国各培养单位应重视方法课程的开设，对学生加强方法论的训练。国内高校的研究方法类课程的开设普遍偏少。即使课程数量达到了海外高校的同等水平，其授课质量也有明显差距。以全球健康学科为例，武汉大学全球健康研究方法的课程数（14门）与完全采用海外培养方案的昆山杜克大学相当，但昆山杜克大学更强调自主学习，教师讲授部分少；更注重创新和应用，如学生提问、课题研究等；更强调持续学习，轻期末考试；更注重小组学习和团队合作，如小组讨论、团队课题研究、展示等［12]。事实上，研究方法类课程意义重大，它与培养研究生自身的研究兴趣、形成坚实的学科基础呈高度的正向相关［11]41。

此外，研究生课程沿袭传统的分科课程结构，以学科划分为界限，割裂了学科知识的内在联系，强调学科知识的系统性和相对独立性，虽然有助于学生深入掌握某一领域的学科知识，但是知识过于专门化，跨学科课程少，实践形式单一，不利于研究生对事物全面性与整体性的认识。

2.研究生课程在社会本位上存在的问题

主动适应社会需求是当前研究生教育发展的战略选择。西方发达国家均将研究生教育视为一国竞争力和创新力的支柱，特别是经济危机后，这一现象更为明显。但是在我国研究生课程设计中，课程体系对社会的开放性不够，社会本位的价值取向在课程设计过程中没有得到足够的体现。

首先，对于学术学位的研究生而言，在一定程度上遵循社会本位的价值取向设计课程模块是必要的。据统计，2010至2012年间仅有19.76%的硕士毕业生和57.03%的博士毕业生进入科研岗位，大部分的硕士和近一半的博士从事的是非学术类的工作［13]。如何为如此庞大数量的进入企事业单位的学术学位获得者提供职业发展类的支持？如何让他们更好地将所学与所用相结合？这些都是亟待解决的问题。然而当前我国大部分培养单位仍未对这一新趋势作出反应，课程体系仍未纳入按照社会本位价值取向所设计的相应模块。

即使放眼至与社会需求紧密结合的专业学位研究生教育，情况也不乐观。在某种程度上，主宰其课程设计的仍然是学科本位价值取向。很多院校专业学位研究生的培养仍沿用学术学位研究生课程的模式，开设了大量与学术学位研究生相同的课程。一位接受访谈的工科教授谈道：“我们自己都弄不清工学硕士和工程硕士的区别，他们修的课程基本一致，也都是我们同样的老师在授课。”另一位教育学教授也表达了同样的观点：“（我们院）教育博士生和教育学博士生的培养方案基本一致，除了在招生上面有些差别外，其他没有任何差别。”

事实上，无论是学术学位还是专业学位，用人单位都难以参与到研究生课程设计中。用人单位仅仅只是作为兼职导师的提供方，通过开展少量的学术讲座（包括宣讲会）、提供专业实践基地以及对参加专业实践的学生提供零散的辅导来为人才培养作贡献。

3.研究生课程在个体本位上存在的问题

较之于社会本位，个体本位价值取向更是缺失。大多数研究生并没有依据自己的能力发展需要对现有的课程体系提出改进的建议，他们长期处于顺从状态，习惯于根据既定的课程学习，遵从培养单位和教师的安排。教师在课堂上也更多地采取用“耳”倾听的讲授式而不是“口”“耳”并重的互动式。即使有研究生愿意提出一些意见，但由于课程设计中的权利缺失，他们难以对所开设的课程产生影响。

另一方面，院校也并未依据研究生的能力发展需要开设相关的课程。多数研究生导师认为创新能力、发现问题能力和实践能力是研究生目前急需提高的三种能力，同时，书面表达能力、信息获取能力也对研究生非常重要［11]63。然而，当前也鲜有专门针对这些能力所开设的课程。从发达国家的经验来看，“软技能”（Soft Skills）的培养越来越受到院校的重视。“软技能”是相对于专业性的知识、能力而言，指专业精神、职业道德以及时间管理能力。主要包括五个方面：①专业精神和职业道德；②口头和书面交际能力；③团队精神和协作能力；④批判性思维和解决问题的能力；⑤道德水平和社会责任心［14]。欧美国家主要通过开设专门的课程、论坛或沙龙来培养研究生的“软技能”，而这些在我国研究生课程设置中基本上还是空白。

三、整合价值取向，优化我国研究生课程体系

一方面，当前研究生课程结构过于强调以学科本位为导向，无形中忽视或限制了其他价值取向的空间，造成课程价值取向结构的失衡。另一方面，在基于各价值取向的课程设计上，也有诸多不合理之处。

我们认为合理的课程价值取向不是简单用某一取向代替其他取向，而是对多种价值取向进行有机整合，也就是结合多变的时代背景在强调某一价值取向的同时，又适切地在课程中呈现其他价值取向，在充分体现多方需求的基础上，架构一个以学科本位为基础、社会本位为中心、个体本位为落脚点的价值取向。

但须指出的是，整合价值取向优化我国研究生课程体系并非单一主体以一己之力所能达成，它需要集结多元主体的共同努力。

1.凸显学科本位的基础性：从学科本位上升至科学本位

科学本是一个整体，但为了更方便地认识世界，科学家们将科学人为地肢解为各自分离的学科。各学科形成了各自的规训体系、专业术语与理论框架作为壁垒，区别着自身与其他学科的不同。然而，随着科学的发展，学科的交叉与融合与日俱增，学科间的壁垒成为制约科学纵深发展的重要因素。因此，促进学科融合和保持学科独立性需要达到一个恰当的平衡。

具体到研究生的课程设计中，价值取向也应从学科本位上升至科学本位，即在保持学科自身人才培养规训的同时，使研究生突破学科壁垒，概览科学全貌。在此过程中：

省级教育主管部门应：①鼓励课程创新，支持省域不同高校、不同学科的学者进行协同创新，共同创设一批前沿的专业课程 （特别是具有跨学科性质的课程）或具有省域特色的课程；②通过“选优”的方式进行经费投入，为课程创新提供保障，并引入MOOCs（大规模在线课程），在省内外推广“选优”的课程，实现优质资源共享；③完善课程的进入和退出机制，对所支持的课程进行动态评估。

培养单位应：①依据科学发展规律，理顺课程的层次结构，将本科、硕士和博士三个阶段贯通起来设计。本科阶段应使学生了解“是什么”，着重介绍当前学科的基本理论、观点；硕士阶段应使学生了解“为什么”，着重介绍学科内部不同流派理论、观点的发展、演变以及培养运用工具（研究方法）获得这些理论、观点的能力；博士阶段应使学生了解“怎么样”，即基于现有的理论、观点，我们如何通过使用研究方法，“推陈出新”生长出新的理论观点，如何运用这些理论、观点解决现实问题。②破除院系壁垒，打造“大学科”型的研究方法课程模块。例如，所有人文社科领域的研究生都必须在 “人文社会科学研究方法模块”中修读既定学分。研究方法课程模块由人文社科领域所有子学科的学者组成团队合力打造，历史学教授讲授考证、考据的方法，心理学教授讲授实验设计的方法，经济学教授讲授经济计量的方法，社会学教授讲授民族志的方法，情报学教授开设网络分析、引文分析的方法课程等等。③增设概览相关学科全貌的导论性课程。学生除了掌握学科的基本理论外，也应熟悉相近学科以及交叉学科的基本理论和研究范式。“要求根据知识的分类和知识之间的内在逻辑来组织课程，学习一部分知识对学习另一部分知识是必需的，因此学习这一部分知识被看成是学习另一部分知识的必要准备。”［15]因此，导论性课程应高屋建瓴地对相关学科进行介绍，并着重阐述这些学科之间的渗透以及可能的生长点。例如，可以对物理学的研究生开设材料学导论课程，概览材料学全貌，介绍物理学在材料学中应用的案例。

2.强化社会本位的重要性：以社会现实需求为中心进行课程设计

社会本位价值取向的缺失是当前课程设计中的严重问题，而课程变革往往与社会需求密切结合在一起。正如一些学者指出：“课程变革是系统中各主体互动的过程，它不仅需要社会力量的被动参与，更需要充分发挥社会力量参与课程变革的主动性，扩大其影响力。”［16]强化社会本位价值取向的关键在于如何将社会的现实需求融入课程开设以及评价的全过程。在此过程中：

省级教育主管部门应：①资料来源于伦敦大学学院网站http://www.grad.ucl.ac.uk/.从“监管人”转向“服务者”，扮演市场和高校之间的中介人，定期获取并发布省内各行各业高层次的人才需求以及省内高校各专业的就业情况，为省内院校进行专业设置、调整提供方向；②积极推动省内各类产学研合作培养研究生的项目，鼓励不同高校、不同企业共同搭建既定行业的高层次人才实训平台，并定期分享人才培养经验。

培养单位应：①开展毕业生职业生涯追踪调查，反馈社会需求，优化课程设置信息。美国研究生院委员会特别指出，职业生涯路径信息的重要功能在于“为教师开发课程以培养学生全面职业技能和职业发展提供帮助”［17]。毕业生在单位的晋升时间和次数、对雇主的忠诚度、工作满意度、职业能力的养成和时间以及发展机会等都是社会需求的 “风向标”。②开展大范围的雇主调查，把握社会对人才在质和量两方面的需求。美国研究生院委员会曾指出，大学应该知道自己在培养什么样的人，也应知道社会需要什么样的人，而这两者之间存在什么样的鸿沟。培养单位应该通过调整课程设置来逐步消除这个鸿沟［18]。③构建多元主体参与课程评价的制度。教育部指出，“对已设置课程的开设情况和教学效果进行定期审查，保证课程符合培养需要、保持较高质量。除管理部门和内外部专家外，注意吸收毕业研究生和用人单位参与课程审查。”因此，研究生课程的实践部分或实践课程的开设必须征求至少两位来自相关企业的专家的评价意见和建议。

企业应与高校携手构建实践类的课程模块，包括：①为实践教学提供针对性的课程主题。由于企业更了解社会需求中所存在的真问题，因此企业应该帮助高校依据这些真问题有的放矢地开展设计实践类课程；②为课程教学提供丰富的案例，增强研究生对问题的分析与解决能力；③为实践教学提供丰富的职业导师，弥补高校教师实践能力的不足，成为培养研究生职业能力的重要力量。

3.凸显个体本位的重要性：增设软技能课程

学生是研究生教育的主体，社会本位和学科本位的价值都是通过学生来实现的。从长远来看，研究生个体的发展与社会发展、学科发展并不矛盾，社会的发展离不开高素质人才的支撑，同样，学科知识的探索也离不开科研工作者的贡献。因此，个体本位应成为研究生课程价值取向的关键。

凸显个体本位的关键在于能够通过课程讲授为研究生未来的职业发展和日常生活奠定基础，使其即使在脱离任何专业情景之下都能应对社会变化所带来的机遇和挑战。

基于此，院校应该增设软技能方面的选修课程，无论是针对博士生还是硕士生。在这方面，伦敦大学学院博士生院的做法值得借鉴。该校博士生的软技能课程包括四个模块：知识与技能、个人效能、研究的组织与治理以及沟通、参与与互动。各模块的功能及所包括的课程见表1①。

四、结语

课程是一个时代的产物，一个环境的产物，但更是一种理念的产物。如何设计出能够适应不同社会在不同时期需要的课程是一个永恒的话题。教育者永远在学科本位、社会本位和个人本位三种价值取向中寻觅一个均衡点，使课程能够对学科、社会和个人的发展作出最大的贡献。

研究生课程也不例外。从某种意义上讲，它比其他教育阶段的课程更具有多样性和复杂性。它更需要拓展学科的前沿、满足社会的需要以及促进个人的发展。因此，只有深度整合、融合学科本位、社会本位和个人本位三种价值取向，才能使研究生课程体系焕发出新的生命力。

表1　伦敦大学学院博士生院开设的“软技能”课程

［1]研究生教育质量报告编研组.中国研究生教育质量年度报告（2014）［M].北京：中国科学技术出版社，2015.

［2]中国研究生院院长联席会.中国研究生教育年度报告（2011）［M].北京：高等教育出版社，2012：64-69.

［3]陈学飞.质量是研究生教育的生命线——北京大学高等教育学科研究生培养的工作报告［J].现代大学教育，2002 （4）：13-16.

［4]亚瑟·埃利斯.课程理论及其实践范例［M].北京：教育科学出版社，2005：36.

［5]沈文钦，王东方，赵世奎.博士就业的多元化趋势及其政策应对——一个跨国比较的分析［J].教育学术月刊，2015 （2）：36.

［6]National Science Foundation.Scientists and engineers statistical data system surveys（2013）［EB/OL].（2015-02-24）. ［2015-11-04].http：//ncsesdata.nsf.gov/us-workforce/2013.

［7]DE WIED D.Postgraduate research training today：emerging structures for a changing Europe［M].The Hague，Netherlands：Ministry of Education and Science，1991：30.

［8]阿普尔.意识形态与课程［M].上海：华东师范大学出版社，2001：67.

［9]罗尧成.中国大学课程结构改革研究［D].长沙：中南大学，2002：78.

［10]谢安邦.构建合理的研究生教育课程体系［J].高等教育研究，2003（5）：68-72.

［11]罗尧成.我国研究生教育课程体系结构研究［M].广州 ：广东高等教育出版社，2010.

［12]陈懿林，毛宗福，黎浩.全球健康研究方法课程与教学探析——基于武汉大学和昆山杜克大学之比较［J].高教学刊，2015（19）：12.

［13]王传毅.我国研究生教育类型结构与经济社会发展的协调性研究［J].教育发展研究，2014（23）：65.

［14]王传毅，王顶明，赵丽娜.经济危机下西方国家研究生教育之改革趋向［J].学位与研究生教育，2013（10）：74.

［15]陈玉琨.课程价值论［J].学术月刊，2000（5）：102-107.

［16]罗生全，靳玉乐.社会力量：课程变革的第三领域——一种基于课程权力的有效参与［J].中国教育学刊，2007（1）：45-47.

［17]Council of Graduate Schools.Understanding PhD career pathways for program improvement［J].Princeton，NJ：Educational Testing Service，2015：5.

［18]WENDLER C，BRIDGEMAN B，CLINE F，et al.The path forward：the future of graduate education in the United States［J].Princeton，NJ：Educational Testing Service，2010：3.

（责任编辑刘俊起）

王传毅，武汉大学教育科学研究院副教授，信息管理学院博士后，武汉430072；黄俭，湖北省教育厅副厅长，武汉430072。

10.16750/j.adge.2016.07.010