摘 要 学科关键能力是指学生在学科课程的学习过程中形成的具有典型的学科特性、与特定的学科素养相关联的特殊学科能力。文章基于常州市中小学各学科对学科关键能力研究的思考与分析，从概况、内容、特色和成效等四个方面来阐述。

关键词 核心素养 学科关键能力 实践思考 理性认识

核心素养是站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破，教育部将研究制订各学段学生发展核心素养体系来深化课程改革和促进教育改革与发展。近年来，常州市教育科学研究院致力于学生发展核心素养的培养与提升，引领中小学各学科教研员和教师开展了学科关键能力的研究，现试从以下四个方面来阐述。

一、概况

学科关键能力研究是常州市教科院申报的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“义务教育学业质量监测研究”的主要研究内容，也是常州市作为“教育部中小学教育质量综合评价实验区”的重点研究内容。四年多以来，常州市已经在小学进行了涉及小学语文、数学、英语、科学、思想品德和综合实践活动等学科的学科关键能力研究，对每门学科的“学科关键能力是什么”、“确定学科关键能力的依据是什么”、“学科关键能力的构成要素是什么”和“如何对学科关键能力进行测试与评价”等多个问题展开了研究。目前，越来越多的中小学各学科教研员和教师对学科关键能力有了积极的探索、思考和认识。

二、内容

1.学科关键能力的理论建构

（1）学科能力

学科能力是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征，体现为内隐的学科思维过程和外显的学科行为反应，包括一般学科能力和特殊学科能力两部分。学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机结合，是学生智力、能力在特殊学科中的具体表现[1]。

（2）学科关键能力

学科关键能力是学科能力的有机构成部分，与一般学科能力不同，一般学科能力是指学生在各门学科课程学习中形成的具有跨学科性和各学科共享特征的学科基本能力；学科关键能力是指学生在学科课程的学习过程中形成的具有典型的学科特性、与特定的学科素养相关联的特殊学科能力。

（3）核心素养

核心素养是个体在社会中生存和生活的最基本、最重要、最必需的素养，是知识、能力、态度等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养；刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。

2.学科关键能力的实践探索

（1）学科关键能力的界定与建模

学科关键能力的界定与建模既包括学科关键能力概念的界定与模型的建构，又包括学科关键能力概念界定的合理性与模型建模的科学性。中小学各学科从“能力→学科能力→学科关键能力→核心素养”的角度来进行概念的界定和要素的分析，从“教育目的→课程目标→教学目标”的角度来进行模型的建构，建模的思路可概括为借鉴先进经验、领悟课程标准、理解学科特征和明晰学习需要等四个方面，建模的方法主要包括逻辑分析的方法和因素分析的方法。如，中小学英语的学科关键能力包括语言理解（输入性语言能力）、语言表达（输出性语言能力）和思维能力三个方面，不同的学段有不同的要求，能力水平由低级向高级层次过渡和发展；小学英语学科关键能力的重要组成部分是“读的能力”，包括认读、朗读和阅读三部分，认读是指对单词和词组的辨认；朗读是指看着文字、念出声音；阅读是指对文本的理解能力。认读是阅读的基础，阅读是认读的提升，而朗读则是检测和巩固前两者的手段。小学三、四年级学生以培养认读字、词、句为主，对于语篇阅读的能力要求不高，小学五、六年级学生在语言学习的同时可以涉及思维相对复杂的英语阅读任务，以阅读来促进思维能力的发展。

（2）学科关键能力测试工具的设计与实施

作为具有区域教育质量指导意义的重点工作，学科关键能力测试工具的设计与实施具有非常重要的现实意义，在区域内对学科关键能力进行测试，对区域教育质量具有导向作用，也会帮助广大教师反思和改进自己的教学工作。中小学各学科借鉴相关经验和研究成果有效设计测试工具，包括纸笔测试、工作单、调查问卷、人机对话和现场观察等，力求质量监测可理解、可操作和可评估。如，中学理、化、生学科的学科关键能力是“实验探究能力”，实验探究能力是保证学生顺利完成以实验为主要形式的科学探究活动的心理特征，包括实验能力和科学探究能力两部分。实验能力主要包括实验操作、实验观察和实验认知三个方面，科学探究能力主要包括科学思想的建立、科学知识的掌握、科学方法的应用以及表达和交流四个方面。理、化、生学科教研员和教师尝试设计了实验探究能力的评价体系，根据学生的表现水平制定了相应的评价标准，具体分为超过标准（5分）、达到标准（3分）和没有达标（1分）三个等级，从而有效实现了质性评价与量化评价的有机结合；另外，在初三年级和高二年级连续3年进行了理、化、生学科的实验操作考核，要求每1位学生在3门学科中各任选1个实验来进行现场操作，各学科教师进行现场评价，行政人员和专家组随机进行现场督查，有效促进了学生实验探究能力的培养和提升。

（3）学科关键能力测试结果的分析与评估

如何评价学科关键能力培养的针对性和有效性，如何科学分析测试结果，建立学科关键能力测试结果的分析系统是学科关键能力测试的重要环节，如何利用现代信息技术对学科关键能力的测试数据进行有效分析，对学生个体及班级、学校、区域内学生群体的学科关键能力状况进行描述与判断，是有效利用测试结果的关键。如，小学语文“阅读理解能力”是学科关键能力，将阅读理解能力分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解四大层级。小学语文对四年级学科关键能力的测试工具主要包括测试卷和调查问卷，使用多层线性模型对13所学校参试学生阅读理解能力测试结果信息进行分析，从四个维度上比较学校的差异情况，统计了常州市及各辖市区小学语文四年级学生学科关键能力测试结果，指出“不同学校的学生在明确陈述信息的复述性理解题目上的得分率没有显著差异，不同学校的学生在整合句群信息的解释性理解题目上的得分率、在整合意义段信息的解释性理解题目上的得分率和在解释与创造性理解题目上的得分率存在显著差异”[2]。又如，中学美术“鉴赏和绘画能力”是学科关键能力，基于此提出“美术欣赏能力”是学科关键能力的重要组成部分，美术欣赏能力包括感知与描述能力、分析与整合能力以及反思与评价能力；从区域内所有初中九年级学生中按比例随机抽取学生进行监测，测试工具包括试题本和调查问卷，试题本的主要内容包括初中美术欣赏能力监测试题题型特征、能力层次、监测题数及所占比例等（略），调查问卷主要指向美术教师欣赏评述教学的方式及理念，侧重于“期望学生学什么”、“教学怎样组织”和“学生学到了什么”等相关问题的调查与分析，指出“初中美术欣赏能力的监测目的是诊断课程内容，完善课程实施，改进美术教学策略，而不是筛选学生。监测报告通过对不同能力水平典型试题的具体分析，审视初中美术欣赏能力监测框架设计的优势和不足。反思不同学校的学生是否获得相对公平的学习机会，达到同样的能力水平；反思教师欣赏教学的方式及理念对能力水平提升效率的影响；反思学生欣赏参与度与学习策略对能力水平的影响等”[3]。

三、特色

1.价值引领，重点推进

学校的核心任务是提升教育质量，质量的核心问题就是培育怎样的学生。教研员如何“做一个有涵养的引领者、做一个有品位的合作者、做一个有追求的促进者、做一个有思想的研究者和做一个有智慧的实践者”[4]，更好地发挥研究、指导、服务和管理的职能？常州市中小学各学科教研员坚持以基础教育课程改革为中心，以学科关键能力为重点工作之一，加强教研的创造性、针对性和有效性，努力实现“从学科指导走向课程领导，引领广大中小学教师进一步提升课程的理解力、批判力和创造力”[5]，力求从课程执行走向课程开发和创生。

2.理论先行，实践跟进

教学实践离开了教学理论往往是盲目的，而教学理论离开了教学实践则是空洞的，教学理论和教学实践的密切结合，较好地解决了教学实践中的实际问题，凸显了理论对实践的指导作用，也体现了在实践基础上的理论创新。常州市教科院对学科关键能力的研究坚持理论与实践相结合的方式，既重视学科关键能力的理论研究，多次邀请国内知名的专家指导教研员和教师更好地理解、认识和把握学科关键能力；又重视在实践层面上的尝试与创新，强调学科关键能力对教学实践的导向与指导功能。

3.以点带面，循序渐进

从“义务教育学业质量监测研究”到“教育部中小学教育质量综合评价实验区”，学科关键能力研究均作为重点研究内容之一，研究的过程是一个由点到面、点面结合的过程，是一个动态变化和发展的过程。近几年来，学科关键能力研究从小学个别学科到中小学各学科，以点带面、循序渐进，既有共性问题的研究，又有个性问题的探讨，研究的过程是视野交融、情感沟通和经验分享的过程，更是相互学习和共赢发展的过程。

四、成效

1.以学科关键能力研究为重点，有效促进了基础教育课程改革

“基于核心素养的现代课程体系应至少含有以下四个部分：具体化的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准。”[6]中小学各学科关注热点、突破难点，积极创建质量标准，将质量标准融入到课程之中，引领教师对学生的学习结果进行评价，也引发学生加强自我评价和相互评价，以质量监测来促进教育问责、教育公平和教育发展，充分体现了“德育为先、能力为重、全面发展”的重要思想和“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”的重要精神，有效推动了基础教育课程改革。

2.以学科关键能力研究为载体，有效促进了教师专业发展

学科关键能力是基于课程标准的解读与领悟，是对课程目标的学科性分解与落实，是一种介于课程目标与教学目标之间的学科指向。学科关键能力的研究，有利于教师加深学科理解、促进课堂教学的深层变革、改善教育的应试弊端和解放教师的教学生产力。中小学各学科以“课程统整”和“跨学科”的视角和思维，以学科教学实践面临的实际问题为驱动力，引导教师勤于思考、勇于实践和敢于创新，在目标激励、任务驱动和自我超越中成长、进步和发展；研究的过程，有个人实践和反思，有同伴研讨和互助，也有专家引领，有效提升了教师的教科研能力和水平，从专业学习走向专业自觉和主动发展。

3.以学科关键能力研究为抓手，有效促进了学生全面发展

“核心素养是为了培养全面发展的人，核心素养体系的建构，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的关键环节。”[7]中小学各学科以“优化知识结构、丰富社会实践、强化能力培养”为指导思想，以“学科关键能力→核心素养”为研究的思路和线索，在研究和分析“学生知道了什么”的基础上，侧重于“学生学会了什么”[8]的研究，致力于学生适应未来社会生存和发展的需要，引导学生积极转变学习方式、提升学习能力和科学素养，促进学生成为全面发展的人，成为有个性、有思想和高素质的人才。

学科关键能力的研究在行动与反思的路上，是机遇更是选择，教研要有持久的耐心和毅力，“未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。通向未来之路不是找到的，而是走出来的，走出这些道路的过程既改变着走出这些道路的人，又改变着目的地”。

参考文献

[1] 林崇德.论学科能力的建构[J].北京师范大学学报：社会科学版，1997（1）.

[2] 朱洁如.学科关键能力监测研究—以常州市小学语文阅读理解能力监测为例[J].全球教育展望，2013（4）.

[3] 车言宁.学科关键能力监测—初中美术欣赏能力监测研究[J].上海教育科研，2015（1）.

[4] 吴永才.论新形势下教研员的角色定位[J].化学教育，2012（7）.

[5] 朱志平.从学科指导走向课程领导[J].人民教育，2009（11）.

[6] 辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[N].北京师范大学学报，2014（1）.

[7] 施久铭.核心素养：为了培养“全面发展”的人[J].人民教育，2014（10）.

[8]崔允漷.“学生学会了什么”是评价的基点[N].中国教育报，2015-04-10.

【责任编辑 王 颖】