张明娇

【摘要】在小学数学教学例题后，为了能有效地巩固学生知识，提高知识水平，结合学生掌握的知识基础，开展科学的方法进行探究性质疑，从而提高学生对数学产生浓厚的学习兴趣，学生能对数学知识合理的运用。

【关键词】回问 对比 发散

小学数学例题的探究性质疑，是引导学生在学习例题所包含的知识点以后，进一步思考、探索结论与条件、结果与过程之间联系的一种有效手段，不仅可以加深对例题的理解，启发思路，揭示规律，而且可以提高学生的思维品质，培养钻研精神。为此，笔者浅谈如何开展小学数学例题教学后的探究性质疑。

一、采用回问，强化性探究性质疑

由于认识对象的复杂性，学生理解接受能力的差异性，以及兴趣、注意力等心理因素的不同，学生对每题的理解、掌握，往往会有不同的结构层次。每题教学后还会有少部分学生（特别是中下生）对例题教学后所应掌握的思路、方法，不甚知之，获知其然而不知其所以然，有时还会有一些中上生对解题的关键模糊不清，因此例题教学后的回问显得十分必要。它能使教师及时得到教学效果的反馈信息，根据学生对例题的理解掌握情况，及时调整教学；同时通过质疑问难，引导学生运用各种感官，对例题进行再认识再思考，帮助他们进一步理解算理；引导学生从结论出发，强化结论与条件之间的因果关系，使认识逐渐清晰明朗，加深思维的深度和对例题的理解。例如，“光明小学校办工厂要制作一批校玩具，原计划每天生产300个，15天可完成，实际每天的产量是原计划的1.25倍，完成这批任务，实际用多少天”这道例题，教师在教学后，可指着综合算式：300×15÷（300×1.25），提问：300×15表示什么？300×1.25表示什么？这道题的数量关系，你是怎样分析的？通过质疑，可以进一步帮助学生掌握应用题的结构和解题思路。

二、采用对比，辨析性探究质疑

某些例题教学后，部分学生由于受旧知识得影响，产生负迁移，使新旧知识产生混淆，干扰新知的讲授，使例题教学受挫；或由于缺乏思维的变通性、系统性，使新、旧知识互相割断，难以融会贯通。为了使新知尽快纳入原有知识结构，形成完整的知识网络，教师通过及时质疑，讲易于例题混淆的，或可与例题相互沟通同化的旧知放在一起，抓住本质，促进新旧知识的整体化、系统化，既巩固了新知，又复习了旧知，使例题教学收到较好的效果。例如学生在学了列方程解应用题后，很容易与算术解法相混淆，教师若及时要求学生再用算术方法解例题，并让学生将两者作一比较，并提问，方程与算术方法思路有什么不同？从而导致他们总结出：算术解法是找出已知条件与数量之间的数量关系，由已知推出未知；而列方程解应用题，是把未知当作已知，与其他条件放在一起，找出等量关系，列出方程求解。通过质疑，就能使学生更好地理解掌握这两种不同的解法。

三、采用发散，深化性探究质疑

发散思维训练，有利于培养学生思维的敏捷性、变通性、深刻性。例题教学后教师通过探究质疑，使学生进行发散思维，不仅能使学生更好地理解例题，掌握规律；同时还可以促进知识结构系统化、网络化，加强思维的深度。例如有些例题的解法不是唯一的，而例题教学往往只教其中的一种。因此例题教学后，教师可质疑提问：“这道题还可以怎样解？”还可以怎样分析？“引导学生从不同的角度，用不同方法进行分析解答，达到综合运用知识的目的，在一题多解的基础上，引导学生区别比较各种解法的异同，从中找出最佳方法。

有些例题可以变换叙述和表达方式、条件或问题，进行探究质疑，使学生抓住本质，掌握例题的解答思路和方法。仍以上述应用题为例，教学后可以设问：“实际每天的产量是原计划的1.25倍，还可以怎样说？“”那该怎样思考——这是属于条件变换的探究质疑：“假如问题改为‘实际提前几天完成？又该怎样解？”——知识属于问题变换的探究质疑；“若将是问题改为条件，‘实际每天产量是原计划的1.25倍改为问题，例题应该怎样改编，又该怎样思考？”——这是属于条件问题互换的探究性质疑。

总之，小学数学例题教学后的探究性质疑，必须在深入钻研例题的基础上，针对例题教学的实际，在了解学生理解掌握的基础例题的基础上，有针对性地进行，使例题教学达到开发学生智力发展的目的。