●　李慧



试论师生的对话困境与突破路径
——杜威情境理论的视角

●李慧

摘要：教学过程是师生进行对话的过程，师生之间的对话与交流不是在真空中进行，而是发生在具体教学情境中的真实互动，教学情境作为师生共生共长的特殊场域，是师生之间进行深度对话与交流的不竭源泉。但现实情境中，师生之间的对话与交流存在形式化、浅表化与虚假性现象，出现这一现象的原因可以从杜威情境理论的经典论述中窥见一二，即对教学情境本身的忽视；对学生已有经验的漠视；缺乏对教学情境的合理把控。教师突破这一困境的有效路径是：重视“异向交往”的话语倾听；促进教学情境中的移情性理解；增强面对面的“感知暗示”。

关键词：教学情境；师生对话；杜威情境理论；困境；突破路径

李慧/江南大学田家炳教育科学学院

对话是师生关系得以维系和前进的重要条件，师生之间的对话是具体的和情境化的，[1]是师生与周围教学情境进行持续性的交流互动的过程。但现实情境中，由于教师对教学情境本身的忽视，对学生已有经验的漠视，缺乏对教学情境的合理把控，造成师生之间对话的扭曲和变形，以致于出现形式化、浅表化和虚假性的对话现象。杜威对教学情境理论的论述可以为解决这一问题提供有价值的视角。

一、师生现实情境中的对话困境

（一）“主体性神话”笼罩下的单向对话

教学是由“学生、教师、教材和学习环境”四个要素构成，但是在探究性学习的热潮下，教学注意力全都放在了“学生”这一单一要素上，为了实现学生自主探究、自主学习的目的，教师甚至完全退居幕后，将所有的教学都设定为追求学生的“主体性学习”，并将之奉为理想的教学形态。这种只针对“学生”这一要素的教学，是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向。要培养学生成为自律自立的学习者，这是正确的，但是所谓的“主体性神话”却将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来。[2]这也是多数教师在课堂上追求的效果，盲目地追求学生的主体性。教学中不存在绝对的“主体化”，师生只有摒弃以单方面话语投入为主的交流形式，才能打破“主体性神话”的束缚，实现有价值的对话教学。

（二）“手势教学”模式下的形式对话

“手势教学”就是教学中经常见到的机械式、简单化的对话形式，以公式化的“是的、同意、懂了”等对话形式出现，以供教师去理解学生的想法和观点。这种“打手势”的对话教学方式，把教室里的相互对话和日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。[3]奉行此种方法的教师，有着一个牢固的信念，即认为学生的理解与思考都应该清楚、明晰地表达出来。这样的对话教学，屏蔽了教师对学生发言背后隐藏的微妙的、不确定的思考与体验的理解。因而也就无法引导学生进行深层次的对话交流。比起确定而又明晰的洪亮发言，重视和引导学生表达那些不确定的、矛盾的、冲突的想法才是更有价值的。

（三）帮腔行为模式下的简单对话

帮腔行为是教学实践中，教师经常出现的一种教学行为。是教师对学生的发言内容进一步加以确认的对话教学现象。课堂上，教师对学生的回答一一做出解释和补充“你说的是……意思吧；你是不是想说……；你的意思是……，对吗？”教师似乎在努力的将每个学生表达的意思变得明朗化，变得更加清晰与确定，但却失去了教师与学生之间对话所产生的微妙的相互碰撞和相互联系。如果将教师与学生对教学情境的对话交流比作“投球”的话，那么教师的帮腔行为，只是为了达到“接球”的目的，而没有做到将球还给学生，没有达到持续互动的目的。

二、造成师生对话困境的原因分析

杜威关于教学情境的经典论述，为我们重新思考和定位教学情境中的师生对话关系提供了新的视角。

（一）对教学情境本身的忽视

教学情境是师生进行深度对话的沃土，师生与教学情境之间的持续互动是促进对话生成与深化的不竭源泉。杜威认为人“生活在一系列的情境之中，”且经验产生于人与情境的互动，“一种经验往往是个人和当时形成它的环境之间发生作用的产物。”[4]有机体总是在某种情境中存在着，并和这个情境保持着某种相适应的联系。失去这种有机的联系，就像植物失去了光合作用。我们对自我和情境的感知很容易就被遮蔽，使我们很少能注意到自我和周围的情境，繁杂多样的活动很轻易就攫取了我们对自身和周围情境的觉察，让我们变得迟钝和麻木。从而使得教师忽视敏锐感知的重要来源——教学情境，教学情境为师生互动和对话的持续进行提供给养，同时学生作为教学情境的重要要素，也是教师认知的对象，通过学生在当前教学情境中的细微表现，教师就可以对教学情境的进程随时做出调整，以促进对话的深入。

因此，教师对教学情境的忽视是造成师生之间对话无法深入的重要原因。师生所处的具体教学情境决定其对话行为的变化，师生之间的对话是在与教学情境不断互动的过程中产生、生成和深化的。在具体的教学情境中，师生共同参与教学活动，他们是合作者或者是发生交互作用的各个部分。即使在竞争性的游戏中，也是参与和分享共同的经验。[5]可以说，师生之间的对话受具体教学情境的限制，但同时教师也可以通过对教学情境进行适当的调整和改变以适应师生的个人情境，最终实现师生之间情境世界的不断融合，促进师生之间的深度对话与交流。

（二）对学生已有经验的漠视

师生对话最忌讳教师的“一人言”，即以自己之思度学生之思，以自己之想代学生之想，将学生的已有经验排斥在外，这种建立在师生不平等地位基础上的对话无法促进师生之间的深度对话与交流。

尊重学生的已有经验才是促进学生与教师之间平等交流和深度对话的基础。杜威的情境理论就认为学生的已有经验是促进其经验不断生成和创新的基石，学生的经验是完整的统一体，其个人经验、学校经验以及社会经验之间紧密联系，这种联系的统一性最终帮助学生实现个人情境、学校情境和社会情境之间的顺利转换，发挥经验在实际生活中的效用。但由于教师不同程度地漠视和排斥学生的已有经验，就会使学生产生对教学活动的消极反应，跟不上教师的步伐，找不到学习的动力，甚至是游离于教学情境之外，认为教师所教与自己的生活情境无直接的、实质性的联系，导致师生之间对话的背道而驰。实际上，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变着未来经验的性质，正如诗人所说的：一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无存。[6]教师只有将学生的已有经验融合进当前的教学情境中，才能打通师生之间情境世界的鸿沟，为师生之间交流的畅通架接桥梁。

因此，教师要重视学生的已有经验，将其纳入当前的教学内容当中，与学生进行经验的分享与交流，这样的做法才能打破师生之间对话的壁垒，促进师生之间经验的涌动与迁移。

（三）缺乏对教学情境的合理把控

师生之间的深度对话考验的是教师对教学情境的调控和转换能力，教师要具备能力适时调整教学情境的变化以适应对话的进程。由于教育教学活动的多样性和复杂性，承载教师教育教学活动的教学情境也是不确定的、充满挑战的，教师无法逃避由教学情境带来的确定性与不确定性的挑战，只有面对“不确定性”即特定情境带来的挑战，才能在创造性和探究性的道路上走的更远。教学情境对于教师来说，永远充满着某种神秘感，而不是一开始就框定好的情境主题，每天面对不同的、变幻莫测的教学情境，教师要具备一定的能力去应对各种不确定的因素，将其顺利的转换为确定的情境，为师生之间对话的深入创造条件。

教师对教学情境的调控和转换在杜威的情境理论中可以找到根据，杜威认为，起初每种情境都是不确定的、困惑的、麻烦的，它向人们提出有待解决的困难和未确定的疑问。反省思维的功能是引起新的情境，在新的情境中，困难解决了，混乱排除了，麻烦消除了，问题得到了答案。当一种情境转为安定了、决定了、清楚了，那么思维过程也就结束了，当新的麻烦的或可疑的情境发生时，就会再次引出反省思维，因而反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境，思维是把初期的、困惑的情境发展为最后的、令人满意的情境的手段。[7]杜威关于问题情境的转换观点，其实就是对问题情境、情境中的不确定因素进行的调控。教师有能力对教学情境中一切可疑的、不确定的因素进行调控，使其转变为安定的、确定的良好情境；通过对问题情境的调控和处理，使教学情境成为师生深度对话的积极推动力量。

三、寻求师生对话困境的突破路径

（一）重视“异向交往”的话语倾听

交往根据信息流的传递方向分为四种类型：即只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。[8]教学中的交往具有多重性，是教室里的“交响乐团”，既有和谐的音符，也有偶尔的不协调。在这四种交往类型中，倾听“异向交往”的话语尤其重要，在教室里，不管怎样，总是按照教师的思路来倾听学生的意见，而与教师思路岔开的“异向交往”话语容易被忽视。“异向交往”话语一旦被教师漠视，那么这个学生就不会再有第二次发言，所以，教师在尊重学生情境体验的时候，最重要的就是重视学生的“异向交往”话语。

第一，将学生的逻辑世界作为主题，让教室里的交往变得有声有色。教师要对来自于学生的“异向交往”话语时刻保持敏感，重视自身的话语敏感性。

第二，教师要重视对学生之间“异向交往”话语的倾听，培养学生的倾听能力。学生本身倾听能力不足，是造成关系冷漠和情境体验无法被唤醒的主要源头。学生以自我为中心，只能听到自己身体周围的几个同伴交流的声音，而听不到教室更远角落的同伴的声音。因此，要唤醒教师的情境敏感，唤醒学生的情境体验，感他人之所感，就要从培养每个学生学会倾听做起，逐渐在教室里构筑相互倾听、相互理解的关系。

第三，尊重他人的言语表达。教室里充斥着的虚无主义，学生和教师对事、对物的不关心，对他人的不关心，以自我表达为中心，屏蔽他人言语的行为是不尊重他人表达权利的体现。相互之间达成理解，体验交流共享的前提就是尊重他人的言语表达，尊重基础上的交流才是达成体验共享的平台。

（二）促进教学情境中的移情性理解

教学情境离不开情感的参与，师生之间、生生之间情感的互动是提升师生移情能力，促进师生对话的基础。

第一，言语唤醒。言语唤醒是指教师要用自己的言语去唤醒学生的情感体验，通过生动的言语描绘、讲述、声情并茂的讲解等方式，引起学生对教学内容的情感注入，切身体会文中的情感氛围，并拓展学生对特定社会情境、生活情境中任务、事件等的感悟能力。

第二，角色扮演。角色扮演是通过让学生扮演文中的角色，切身体验文中人物的情感、认知、思维等活动，建立学生与教学内容的情感联系。同时也能让学生理解并体会到教师的想法与观点，达到师生之间情感融通的目的。

第三，情感带动。情感带动是指教师用自己的情感体验去带动学生的情感体验。一个缺乏丰富情感的教师是不能带动学生进入情感世界的。因此，教师首先要是一个敏感且情感丰富的人，真实且真诚的情感流露是带动学生进入情感世界，沟通学生与教师情感世界的桥梁。

（三）增强面对面的“感知暗示”

师生在教学情境中的交流和互动，离不开教师对学生的感知暗示，即称职的教师要积极认真地倾听，使发言者感觉到正在被倾听，他们的观点及问题得到了回应，他们的感觉和看法能够被区别开来，从而帮助更正错误、澄清对概念的误解，同时不会感到受轻视。[9]从而促进学生对教学情境的深度融入，促进师生之间的深度对话与交流。

第一，身体语言的暗示。在交流过程中，合理地使用非言语符号，对教师来说是达到与学生深度交流与对话的必要技能。教师通过一个小的眼神到大的身体动作都可以实现与学生之间交流。在与教师的交流中，学生会感受到自己行为是否恰当、是否被认可，在给予学生被倾听的安全感的同时，让学生觉察到教师正在认真地感知和分享自己的体验。

第二，现场感的暗示。在面对面的教学情境中，教师要有建立现场感的能力，即让学生感受到自己的在场，而不是游离于情境的边缘或脱离情境。教师要时刻给予学生在场的安全感和存在感，让学生感知到自己是真正地融入了教学情境，成为教学情境的一部分。当然，这对教师的能力要求比较高，只有教师自己真正融入到教学情境当中，才能采取有效方法促进学生的积极融入。

第三，情境暗示。情境暗示考察的是教师的教学情境创设能力，通过紧扣教学主题的情境设计，把分散的学生思维聚集起来，围绕同一个教学主题进行思维的碰撞与思想的交流，体验的分享，从而将教学情境凝为一个整体，为师生教学情境体验的共享提供完整的背景。

参考文献：

[1]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008，（6）.

[2][3][8][日]佐藤学著.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[M].李季湄译.北京：教育科学出版社，2014：12.15.33.

[4][5][6][7]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，2005：262.264.256.88.

[9][美]克莱因等著.教师能力标准：面对面、在线及混合情境[M].顾小清译.上海：华东师范大学出版社，2006：25.

（责任编辑：孙宽宁）