刘建华

摘要：大学师生关系本质上是一种特殊的人际伦理关系，理应遵循人际伦理关系中的精神伦理、情感伦理与生活伦理旨趣。但在当前的教育背景下，大学师生关系的本质受到工具化、线性化、功利化的价值驱使，使其应有的伦理旨趣被扭曲，导致师生交往的心灵阻隔，影响师生的公民身份认同。建构起对话性的大学师生交往关系，是回归教育以人为本的价值诉求，也是实现大学教育成人之目的。

关键词：大学师生交往；伦理旨趣；师生对话；以人为本；有效性教育

中图分类号：G641文献标志码：A文章编号：1002-7408（2016）08-0104-04

教育本是一种“成人之学”的活动，教育培养的对象是人不是物，“人即教育目的”，这就决定了教育活动是一个“人的世界”，是一个伦理性的“我—你”的世界，而不是“物的世界”或工具性的“我—它”的世界。在大学教育活动中，大学教师与大学生之间不是认识和被认识、改造和被改造的“主体—客体”关系，而是一种人与人之间平等交流和平等对话的主体间性关系。大学教育活动本质上是一种大学教师与大学生之间的特殊交往实践过程，它遵循的是伦理规范而不是技术规则。然而，当我们仔细审视现行的大学教育，社会各界之所以有着诸多的诟病和责难，其原因就是在一些大学教育过程中，师生间应有的伦理旨趣背离，教学中信奉技术至上原则，导致教育价值指向旁落，极大地伤害了大学教育中师生的对话协商，曲解了师生间生命意义的建构和精神沟通的可能，值得深思和警惕。

一、伦理性旨趣：大学师生交往的本真追求

旨趣，顾名思义，是指“要义和目的”。大学的伦理性旨趣是由大学的属人属性所决定。大学是培养人才、科学研究、服务社会、传承和创新文化的场所。在这个场所里，大学活动的出发点是人，是现实社会中极具发展潜力的生命个体；大学的教育教学过程是师生交往活动的过程，是人与人的主体间性活动；大学的落脚点是人，也即把一个具有潜在能力的个体培养成为社会化的合格公民。“人即目的”是大学的要义和宗旨，也是大学之为大学的根本。在大学的诸多功能中，人才培养是最根本和最主要的功能。从最早诞生于中世纪的意大利博洛尼亚大学到后来的德国柏林大学，再到现代意义上的美国威斯康辛大学，发展至今，大学始终以培养合格人才为最高使命。正是以培养人才为宗旨的大学使命的追求，在大学的立身行事中，师生主体是大学存在的根本主体。通过师生交往确立大学宗旨，建构大学使命，推动大学发展，体现大学的活力，引领社会的风向。从这个意义上讲，大学师生交往是大学活动和创新的源泉，也是大学生命常新的动力。在实践中，大学师生交往不是无规可循随意而行的，更不是被技术操纵服从技术理性的，大学师生交往要遵循人际间应有的交往伦理旨趣，同时也要超越于一般人际交往的伦理旨趣，具有特殊的伦理意蕴。这种伦理意涵和旨趣是大学师生交往的本真追求，具体体现为：

1.精神伦理旨趣。大学精神是大学在长期发展过程中逐渐积淀而成的引领大学发展的一种相对稳定的价值观念、思想传统和心理意识，是大学历久弥新和不断创新的动力。大学精神“指引着大学走向何处、趋向何方以及应该怎么做”的实践追求。大学精神是为人的也是人为的。大学精神的为人特性就在于大学通过大学人——主要是大学教师与大学生在知识、技能和思想层面建构起沟通的桥梁，通过对话、协商、互动、交流等途径实现知识、技能和思想的转移，塑造人的自由、博雅、批判和创新精神，以此推动社会的发展，进而为人的生命活动提供精神动力；大学精神的人为特性就在于大学精神的形成和构建是人的思想、价值和心理意识的综合体现，大学提倡什么精神、传播什么精神是大学主体——大学教师和大学生共同行为活动的结果。由于各大学教师主体与大学生主体的差异性，大学精神便具有个性和差异性。大学精神是传承的也是创新的。大学精神的传承性在于大学精神在演变过程中既有对大学之为大学共性中的思想、价值、观念的批判性继承，也有对大学现实发展过程中大学个性中的思想、价值、观念的发展性沉淀；大学精神的创新性在于大学精神应随着时代的变化，在思想、价值、观念等方面吐故纳新，与时俱进，精益求精。大学精神是伦理的也是实践的，大学精神的伦理性就在于大学精神要符合大学人——主要是大学教师和大学生的人伦特性。这种人伦特性是建立在大学教师与大学生之间的“传道、授业、解惑”基础上的，是在思想、价值、观念等信息的传递、互动中形成的，是双向的和互动的，并且由互动中各自作为独立主体存在且责任分工不同的伦理方式所体现出来的；大学精神的实践性就在于大学精神不是束之高阁高不可及的，大学精神正是通过师生之间的交流互动、互相影响，逐渐渗透和潜藏在师生个体间的思想动力和行为源泉，这是大学存在之根本，也是大学价值之追求，更是大学师生交往之旨趣。

2.情感伦理旨趣。大学师生交往不仅要重视精神伦理旨趣的追求，更应该重视情感伦理旨趣的培育。大学是培养人才的场所，但大学不只是传授知识、技能的场所，更是塑造人情感的场域。大学的“情感教育”就是“关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道发挥作用，以达到最佳的功能状态”。[1]大学的情感教育是大学中生命体互动的体现。大学中生命体最显著的互动关系就是大学教师与大学生之间的互动。大学教师的情感来自于对所从事职业的责任与爱戴，所谓“没有爱就没有教育”说的就是这个道理。对于大学教师而言，正是由于充满着对教育职业的敬尊、对教育对象的关怀和爱，才使教育充满幻想和想象，成为崇高的事业，成为有血有肉有灵气的地方。广大大学教师也应虚怀若谷，充满积极向上的情感，捧着一颗心，通过自身的信念、情感、态度和价值观引领大学生走向智慧的殿堂；通过创设情境，激发情感，以自己积极向上的情感感染学生愉悦学生，以自己对学生的关怀和爱激发学生影响学生，进而迸发出生命的火花和爱的光环，体现生命的价值和意义。同样，对于广大大学生而言，正处于人生的关键时期，面临着升学、就业、恋爱、婚姻等一系列事宜，他们的情感是复杂而脆弱的，既有脱离父母开始独立生活的愿望和心理，也有“断乳”后的迷茫和不知所措，他们在大学里不仅对知识有所渴求，更需要情感上的引导，如果教师能够理解他们的情感需求，以自己真实的情感去激发他们的动力，以情动情，以心交心，大学生们就会受到鼓舞。从此，知识不再那么枯燥、理论不再那么苦涩、课堂不再那么沉闷，师生互动不再那么紧张，充满活力和积极向上的课堂气氛便会成为大学教育应有之义，也是大学教育魅力之所在。

3.生活伦理旨趣。美国教育家杜威在其《民主主义与教育》一书中指出，“教育是生活的需要。明显的事实，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么就必须经历一个相应的完全的变革。”[2]28“学校的首要职责就在于提供一个简化的生活环境。”[2]22杜威站在教育的角度看待教育与生活的关系，实际上是解决教育本身面临的问题。事实上，无论大学教育还是基础教育，抑或是职业教育，其目标指向都是为了生活而准备。就大学教育而言，无论是教师还是大学生，他们共有的活动指向是为生活而服务和为生活而做准备，所不同的是大学教师所进行的教育是活在当下，大学生所获得的教育是为未来而准备。基于此，在大学教育活动中，师生之间的交往互动不应仅仅局限在书本理论知识的传授，而是要把视野放在更广阔的社会生活背景下进行社会性对话，通过社会生活的对话培育大学生认知社会、参与社会、服务社会的意识，使学生在未来的生活中更好地承担社会公民的使命。这种因教育而起的社会性对话是一种理论知识与实践活动相结合的对话，它“不仅提升受教育者的公民知识素养，更为重要的是要培养受教育者的公民实践能力，使他们能够参与社会公共生活，并且在参与中保卫自身的公民权利，同时也履行自身的公民责任”。[3]为此，在大学师生之间的交流互动中，无论是教师还是学生，不仅要关注既有的知识和价值，更要关注这些知识、价值背后所隐藏的生活意义。没有生活的教育，也就失却了教育的价值和意义。于此我们也可以这样认为，大学教育本身就是一种生活方式，它以共有的课堂生活为基础，通过课堂生活的师生对话交往引导学生参与课堂生活、融入校园生活、面向社会生活，在不断的对话交流中，不断展开社会生活的层次和范围，明确自身的公民身份，在社会生活中履行自己的公民责任，形成参与社会公共生活的能力，这既是教育之要求，也是师生交往之旨趣。

二、实践性扭曲：大学师生交往伦理旨趣的背离

我国现代意义上的大学既是对脱胎于旧中国传统伦理观念束缚下旧大学的改造后发展起来的，同时也肇始于新中国成立初期适应当时社会发展形势并在政治高于一切思想影响下建立的，与西方现代意义上的大学确立有着很大的实践性差距。由于传统伦理观念的根深蒂固，以及现代意义上的政治主导一切的思想在大学发展中的长期影响，使得我国大学在发展过程中，作为主体的教师和学生在交往过程中不同程度地存在着对大学伦理旨趣的背离和实践性扭曲。

1.工具化交往。交往其实是一种心理期待。对于大学师生交往而言，实际上是大学教师与大学生主体之间的一种心理期待。对于大学教师来说，好的教师从内心期望自己所教的学生在其言传身教下实现智力、体力和身心的全面发展；对于大学生而言，期望在教师的耐心呵护和精心教育下茁长成长。但究其现实发展境况而言，人们目前对于大学教育的责难实际上暗含着对师生交往的不满，也就是说，对于师生交往的心理期待未能有效实现因而造成教育本身的低效和失效。造成这种现象的一个关键性原因在于大学师生交往过程的工具化。这种工具化，言外之意就是受传统教育制度和教育思想的影响，教师在潜意识中把学生当做教育的工具、填鸭的对象、灌输的容器，习惯性的做法是课堂教育中，教师讲，学生听，教师指令，学生实践，教师主动，学生被动。在教育评价中，唯教师观点、论述为标准，教师说好就好，教师说行就行。在教育目的指向上以传授知识、教授技能为第一要义。殊不知，大学教育本是能够激起头脑风暴的活动，应该是师生思想与思想的沟通，情感与情感的相吸，精神与精神的相通，应该在围绕知识和思想的交流互动中培育学生的情操，砥砺学生的品性，塑造学生的自由精神、批判意识、博雅行为，但是，实际情况是教数学的只告诉如何计算，教政治的只要求如何背诵，教专业的只要求如何操作，无论是通识课程还是专业课程，本身所负载的思想内涵、文化意蕴、精神特质被遮蔽，课堂上所习得的只有干巴巴的知识和技能信息，过分夸大教育的工具性价值忽视教育的目的性价值，把教育简化为教学，把教学窄化为知识教学，进而把师生关系理解为一种简单的知识传递活动，只关注教学活动中的“科学的世界”，而遗忘了“人文关怀”，远离了教育作为根本的“生活世界”旨趣，其结果必然导致学生知识丰富而情感扁平，科学理性弘扬而人文精神缺失。以至于现代人拥有着比以往更大的生存能力，但却对自身生存的必要性产生了怀疑和恐惧。“这种怀疑使得现代人存满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福与人类文明的进步。”[4]这种现象表现在大学生身上，逃学、厌学正在向低年级转向，沉迷于网络、习惯性作弊与不思进取有所抬头，胸无大志、信仰迷失、志向缺失、行动迟缓、未老先衰不在少数；表现在教师身上，一方面专业压力增强，生存性困惑引发的焦虑和恐惧感产生，另一方面职业倦怠与职业懈怠同时并存。这些现象的产生固然与转型社会的大背景有关，但教育过程中师生间工具化交往导致的精神动力、情感动力和生活动力的缺失是十分重要的原因。

2.线性化交往。大学师生关系区别于一般人际关系的显著特点就在于这种人际关系是发生在特定的情境之中。这种特定的情境就在于大学是文化的机构和文化的世界。文化与大学有着天然的“近亲关系”，大学自产生之日起就作为文化传承、文化选择、文化创造的机构被人们所敬仰。所以理解大学以及大学内部的师生关系必须着眼于文化的视角，否则会偏离对大学的本真性认识。也正如潘懋元先生所言：“只有从文化的视野考察高等教育，才能较好地认识高等教育的功能。”[5]同样，我们从文化的视角去分析大学师生的交往互动关系，才能从更深层次把握和认识大学师生关系的本质。事实上，在大学，师生交往不仅仅存在着知识、技能的传递和交流，而且还蕴含着思想、信仰、情感、精神的冲突与融合。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。”[6]3然而，在一些大学的实际教育中，大学的教育如同现代企业生产中的流水线作业生产方式，只不过这里机器的操作者不是技师而是教师，操作的对象不是物质资料而是知识，生产的产品不是物品而是拥有知识的大学生。大学课堂里线性化的知识传授方式早已把师生之间的主体间性关系蜕变为主体对客体的关系，师生之间实际上以知识的转移为目的，以传授和获取知识的多少为价值旨趣，大学课堂的文化导向、思想导向被干巴巴、冷冰冰的知识所取代。大学教育如果缺少文化的浸润、情感的互动、精神的交往和生活的感悟，那就和工厂的流水线作业没什么两样，这样培养出来的大学生只会是有知识缺智慧，有文凭缺个性，更像工业化生产线下的“教育产品”。长期的线性化教育必然会导致大学生对自身存在方式的藐视，大学师生之间的关系容易疏离和“荒漠化”。

3.功利化交往。教育是成人之学，也是育人之径，这是教育之为教育之写真。教育的成人与育人特点意味着教育是无私的、博爱的和充满情感色彩的。教育活动中教师和学生的关系应该是无私的对话、倾情的交流、尽心地施予；是充满友爱和真诚，饱含关怀和敬意；是如同父子般相交，似如情同手足，淡泊名利，远离世俗的。然而，当日趋发展的市场化浪潮深入到中国社会各个角落，产业化导向和功利化思维也在不断地渗透和侵蚀着教育领域，日渐摧毁着大学的“象牙塔”地位，市场经济的逐利性原则不仅被运用到学校与社会、学校与家庭、教师与学生层面，而且也被广泛当做价值原则贯穿到大学教师岗位的竞聘、科研项目的申请、专业课程的设置、专业方向的确定以及人才方式的培养上，于是乎在大学教育的实际活动中，形式主义和浮躁之风盛行，师生关系被异化，大学教育中的“跃进式”发展以及“短、平、快”的培养模式使得高等教育在民众中的形象日渐改变，大学教育的随意性和“沉不住气”的功利性发展，使得教师的教育教学更多地体现为对知识和技术的贩卖，“育人”二字被遮掩和淡化。这种功利化价值取向下的大学教育使得师生之间的关系日渐呈现出形式化、表面化和符号化的特点，象征意义大于实质意义，形式意义大于情感意义，符号意义多于行动意义。心交和神交被阻隔，真诚和敬意被旁落，关怀和爱戴被闲置，以至于上了四年大学，学生居然不知道教师的姓名，统称“马列老师”“概率老师”等等。置身于市场化的浪潮中，作为学习主体的学生及其家长，再没有比考虑“面包”问题更重要的了。在大学教育的众多选项中，什么师生情感、德行塑造、文化习得无非就是为了获取“面包”，至于获取“面包”后的教育价值指向绝不是他们认真考虑的事情。长此下去，教书育人成了大学教育中的空话、大话和假话，师生关系正在遭受着灵魂和道德上的考验，教育的严肃性、育人性和价值导向性会去向何处，或者以什么面目出现，确实值得深思。

三、对话性交往：大学师生交往的伦理旨趣建构

交往是人所特有的活动，教育活动是人的一种重要交往，师生交往又是大学教育大厦的基石。在交往行动的各种行为中，对话是交往行动中最为普遍和经常性的人际交往行为。对话“是个体与个体之间以一种共同可理解的方式分享理念、信仰、思想和情感的过程”。[7]“以人为本”的现代大学教育呼唤师生交往范式的变革，从根本上就是要实现师生交往从单向灌输走向双向对话，实现师生交往在形式、情景和行动上的变革。这是大学创新发展之需，也是大学题中应有之义。

1.思想对话。俄罗斯现代思想家、文学家巴赫金说过：“思想，是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件。就其本质来说，思想是对话性的。”[8]巴赫金的这一论断道出了对话、交流对思想发展的意义。在中国，两千多年前的思想家墨子指出，“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑焉。”（《墨子·小取》）意思是通过对话可以明辨是非，扩大共识，消除隔膜，催生新的思想。大学教育实质上是一种精神教育、思想教育，大学生们进入大学学习各科知识不是为了知识而知识，而是通过知识教育的展开，传达知识背后所蕴含的思想价值和精神内核，以此拓展大学生对未知世界的认识，丰富他们的思想内涵，增强他们战胜困难的信心和力量。在大学教育中，首要的思想价值就是要通过各科教育培养大学生坚定的政治立场、鲜明的世界观和价值观，其次是发掘各门课程所蕴含的思想特质，包括对真理的认识、对知识的探究、对实践的反映、对个体能动性和创造性思想的塑造。我们说教育教学是思想的存在物，大学教育中必须有思想的交流、碰撞，更有思想的对话，否则大学就失去了生机和活力。大学教育正是在思想的对话和交流中消除了师生间彼此已存的对知识的先验性非科学认识，逐步走向科学并获得真理性知识，同时通过对话又催生了新的思想，共同推进知识和思想的创新。假如没有大学师生间的思想对话，大学便不再为大学，而是蜕化为工厂里线性的流水化作业方式，没有流动、缺少灵性，更谈不上创造，大学也便失去了存在的意义。

那么，在大学教育教学中，如何进行思想对话呢？依笔者之见，首先要唤起学生的学科意识。学科意识是学科理论、学科知识、学科文化、学科思想在学科教学中的反映。如何唤起学科意识，引领学生走进学科，这不仅考验教师的学科智慧，更考验着教师在教学的展开中如何与学生进行思想的对话。对于一门具体学科，师生间的思想对话通常表现为两种方式：一种是师生主体间在教师向学生提问或学生向教师发问时各自发表意见和看法下进行的质疑、讨论和论证，用以阐明事理的所谓显性对话交流方式；一种是师生主体间未必进行对话交流而是在双方的沉思、默想、认同、赞许或反对等情感的自然流露中实现思想和心灵上默契接触的沟通方式。这两种方式都在考验着教师和学生的学科智慧，都要建立在师生各自作为教与学的主体间。其次，是从学科史的角度进行对话。在教学实践中我们常常感受到，一旦从学科史的角度弄清了学科问题的“庐山真面目”，那些枯燥、孤立而又毫无生气的学科理论、概念、命题就会在学生面前鲜活、丰富和关联起来。再次，在思想对话中要尽力培养学生的问题意识。通常所说的“学问”顾名思义就是要学着问，教师和学生如果能够在课堂中提出一个好的问题就会激发学习的兴趣，就会产生耳目一新之感，师生间的思想对话就能够达成，教育教学的有效性就会大大提高。

2.情感对话。雅斯贝尔斯指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动……控制是针对自然与人而言的，其方法是主客体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上。”[6]5在大学教育教学活动中，师生交往不仅仅是一个思想对话的过程，更是一个情感交流和情感对话的过程，虽然这种情感的交流和对话并不像思想对话那样借助信息那么直接，但它的确存在并暗含在师生的面部表情和行为动作中。正是源自于师生间的情感对话才使得大学教育充满生气和活力，激发一代代青年学子求知若渴、激情四射，充满创造和想象。当然，师生间的情感对话并不仅仅表现在现实中看得见的人际情感交往，固然现实中的人际情感交往重要。对于大学生而言，他们到大学接受教育不只是为了获得教师在生活上的关照和情感上的依托，更重要的是通过具体教学使教学内容（课程、文本）在师生间不断被阐释、理解、激发，不断点燃学生头脑中的火花，激发起他们对学科的热爱、对课堂的热爱、对教师的热爱，进而升华为对生活的热爱，并用这种爱去关爱他人、关爱社会，真正实现大学教育的情感旨趣。而要实现大学教师和大学生的情感对话，其中首要的是转变功利化教育的价值取向，回归大学教育的学术性本真。大学自产生以来就以“象牙塔”的声誉为人们所敬仰和称赞，成为社会文明进步的标志，成为引领社会潮流的象征。大学不是追名逐利的场所，更不是沽名钓誉之地。大学以培育社会有用人才、研究高深学问、传播科学真理、传承和创新先进文化为价值旨趣，生活在大学中的每一个个人都应该以此为导向，培养起对知识的渴求、对他人的关爱、对所从事职业的敬仰以及对社会的责任意识和情感。这就要求大学教师在与大学生的情感对话中，抛弃个人的私利和偏见，真实地走进学生，充满真诚和期待，通过知识传授、思想交流，实现师生彼此间的真诚信任和情感融通，惟其如此，教育才能充满生机和发展活力。其次，师生间的情感对话要建立在教师的榜样和表率基础上。大学生正处于情感的躁动期，狂热与执着、独立与困惑、理想与现实等方面的矛盾始终会伴随在他们的生活中。这个时期大学教师的为学、神态、仪容仪表、兴趣爱好都会成为大学生审美的趋向和模仿的对象。如果大学教师是积极的、正面的、健康的，那么师生间的情感对话就会积极、健康；反之，会产生交往中的隔膜，对话中的冲突。再次，师生间的情感对话可以在课下的互动中产生影响。课下的师生间互动包括学术问题的探讨、生活认知的分析、社会观感的交流以及人生志向的对话等等，也就是说只要教师能够放下身段，深入学生并融入学生的生活当中，平等、民主、协商和负责任地与学生进行面对面、一对一或一对多的交流，师生间的距离就会缩小，情感对话就会实现。

3.生活对话。大学教育作为一种人为的、为人的生命活动，既不在师生的生活之外，也不在师生的生活之上，而是存在于师生交往的生活之中。但大学师生交往的教学生活又不同于普通意义上的日常生活。大学师生交往的教学生活是教师按照理想的教学意图，与大学生展开对话、交流，不仅要探究“生活是什么”的问题，更要引导大学生反思“生活为什么”和“怎么样生活”等问题。在大学教师和大学生的生活对话中，教师的个体生命价值与意义是以学生的生命发展和生活幸福充盈为旨趣的，教师肩负着教书育人的神圣职责和历史使命，通过自身的感性存在在与学生的理解、协商、对话、交流和感悟中去改变生活世界中学生的生活，建构起学生对生活意义的理解，对生命价值的尊重以及对生存取向的探究，用生命去激扬生命，这既是高等教育使命之必然，也是大学生活之应然。大学师生间的生活对话要围绕师生交往的生活旨趣展开。师生交往的生活旨趣在于教育本身内涵着生活的意义和价值。其中，重要的是对生命的尊重和重视。在现代转型社会，在工业化、市场化的推动中，高等教育的市场化取向发展，使得高等教育变得急功近利，反映在大学师生关系上更多的是“短、平、快”的知识和技能的传授上，教学信息不断地被压缩，教学进程不断地程式化、线性化，教学评价不断标准化，大学教学内容应有的生命与生命的互动失却，教学的生命伦理价值被剥夺，其结果是大学教育成为信息碎片化的表征，师生间愉快的课堂教学生活渐渐淡漠，这种无视生命伦理价值教育的教育方式必然会大打折扣。因此，进行生活对话，首先要基于生命的教育。基于生命的教育就是要在教育过程中，无论是课下还是课上，师生置身在特定的时空环境中，教学教育内容的展开，必须以尊重生命的存在，提升生命的质量和实现生命的价值为依归，以话语文本为客体，通过话语文本的展开连接起师生主体间的思想、意念和情感，确立师生平等主体在场中的相互吸引、相互接纳和共同分享，以此去激发学生主体的存在尊严和主体意义。其次，为了生命的教育。大学教育活动不仅仅是以教师与学生的生命存在或者主体性存在为基础，而且更要以师生的生命发展以及生命价值的实现为目的。为了生命的教育，就是要求在大学教育教学中，教师一定要传播给学生的是真知识、真思想和真理论，教师要现身说法，而不是脱离学生、脱离现实、脱离生活的抽象说教，这就要求教师放下身段，了解学生需要什么，学生在想什么，学生的未来指向什么，有针对性针对教学内容展开对话、交流，以此实现生命的教育。再次，是生命间性教育。严格意义上的大学教育是一种现实的、感性的生命之间的对话交流活动。也就是说，大学教育不应该是“教师主体—学生客体”式的实践活动，而是“教师主体—学生主体”的信息共享、信息交互和对话交往活动。在这个过程中，信息的传递不应是单向的，而是双向的，是主体之间的反思与建构过程，也是主体之间教学生活的分享过程，是以“生命去认识生命”“生活去激发生活”“生存去激扬生存”的生活感知过程。这就要求教师在教育内容的组织和准备中，一定要使知识信息与教师的思想意念融合在一起，熔铸成教师生命中不可分割的重要组成部分，这样通过具体的教育和教学与学生分享、反思、批判和再建构，以此去激发学生对生存的认知、对生命的重视和对美好生活的期待，这才是教育成人之目的。

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【责任编辑：张晓妍】