论我国中小学校教师专业发展的功能及其实现机制*

2016-04-14赵冬梅

当代教育科学 2016年8期

●　赵冬梅

●赵冬梅

摘要：随着时代的变迁和教育的变革，中小学校的教师专业发展功能日益凸显，而与之相配套的一系列的体制机制没有建立，在一定程度上不但导致教师专业发展的效能不高，也影响了学校发展的质量，导致教师专业发展的资源严重浪费，因此，为了有效促进教师的专业发展，教育行政部门应充分认识中小学的教师专业发展功能，并以中小学校为教师专业发展的主场域，建立一系列的体制和机制，确保使有限的教师专业发展的资源社会效益最大化，充分激活教师专业发展的内驱力，实现教师专业发展的自主性和个性化。

关键词：中小学校；教师专业发展；学校功能；机制

赵冬梅/上海师范大学教育学院博士研究生；泰山学院外国语学院教师

面对知识化、信息化和学习型社会转变带来的变革影响，以及教育民主化和教师专业化运动的开展，教师专业发展的研究范式发生了重要的“场域下移”转换，这也对学校的教师专业发展功能承载力提出了新的挑战。尽管我国学者在新课改理念的推动下逐渐认识到学校既是学生学习的场所也是教师发展的场所，学校除教书育人功能以外也应具有教师专业发展的功能，但由于长期以来我国对学校功能的局限性认识，使学校教育表现出对教师职业生命价值的忽视，也使学校的教师专业发展功能在有效发挥上产生很大的滞后性。因此，作为教师专业发展实践活动的主要场域载体，对学校的教师专业发展功能研究不仅有利于构建和丰富教师专业发展的理论体系，而且对我国的学校管理体制和机制改革具有重要推动作用。

一、学校在教师专业发展中的功能日渐强大

基于学校场域而形成的理论专业素养和实践智慧不仅是在职教师专业发展的前提，而且对整个教师职前职后一体化的进程来说也意义重大。现实中以外部主导的教师专业发展机制阻碍了教师专业发展绩效的提升，回归学校、重视学校场域的教师专业发展功能发挥已成为教师专业发展的新趋势。

（一）教师实践智慧需在学校实现

1.教师专业发展所需知识和能力的实践化诉求

教师的实践智慧是教师追求卓越教学所必备的素养和能力，而实践智慧的培育和养成离不开学校和课堂，只有在高度复杂、非确定和多样情境的学校和课堂中教师的实践智慧、实践知识和实践能力才能够得到日臻丰富和完善。事实上，教师所需的实践性知识的形成与发展是个体在长期教育教学经验的基础上以独特方式建构和生成的，这一实践知识要在教师所在的实践共同体中进行有效地使用和验证，并通过智慧碰撞在教师的多元反思中持续地实现更新。

2.学校成为教师实践性知识来源的主场域

作为教师教育教学实践活动的主场域，“学校，是教师知识衍生的生态情境，是教师知识运用的最佳情境，是认知学徒模式的天然实践基地，是教师边缘性参与学习的自然场域，是实习场和实践共同体生成的地方。”[1]另外，学校还是教师运用专业知识的最佳场地，教师在与学生和合作学习共同体的交互中实现知识的升华。

（二）教师专业发展中外控和自主发展模式的结合需要学校成为矛盾调和点

1.学校场域避免教师在外部驱动下的“被发展”

外部驱动下的教师专业发展活动多是由政府和学校为主体、自上而下地从外部推动，具有明显的科层制特点，远离了教师课堂教学的第一线。“以课程专家技术理性为指导的‘他主’使教学远离了实际的课堂教学情境和实践；而且也多表现为关注技术与形式、体现权威意志与形成共认标准等问题。教师在发展中存在着很强的依赖性和被动性，很难从一个注重技术的教书匠转变成一个具有专业发展意识的反思实践者。”[2]忽略教师实践需求的这种机械化、形式化发展活动和衡量标准遏制了教师参与教师专业发展活动的积极性，这也让如今众多的教师专业发展培训项目成了鸡肋。而学校场域意识的加强，则使教师专业发展活动更具有针对性和目的性，避免教师的“被发展”所带来的国家人力和物力资源的大量浪费。

2.学校场域促使教师专业发展中主体性的发挥

教师自主发展是教师主体性发挥的体现，它不仅需要教师具备一定的教育教学理论和实践知识，更要求教师具有强烈的专业发展主观愿望，并把教师的自我价值实现作为其职业生涯的理想境界和追求。教师的这种自主发展需求会促使教师摆脱传统的工具性发展模式，形成围绕自身发展需求而积极展开研修和学习的新局面。然而就目前校本研修的机制和体制来看，教师实践共同体的缺失和效率低下导致教师自主发展的原动力不足，同时教师的自我反思由于缺少及时的专家引领和同伴互助也很难使相应的教研成果转化成为教师群体的共享资源。因此，为深入推动校本研修活动的展开就需要构建以学校为基点的多层次交叉型专业引领团队，借助合作共同体的发展来保护和促进教师自主发展所必需的主体性意识。

（三）教师教育一体化的发展需要学校成为教师专业发展机制的中间平台

1.学校能够满足教师教育一体化实现的实践需求

在终身教育思想的指导下，教师教育也需要根据教师成长和专业发展的规律来指导和规划，以促使教师职前、入职和在职阶段专业发展的一体化。为实现这种教师专业发展的无缝式衔接，克服职前教师培训的公式化与教条化、新入职教师知识与现实需求的相脱节以及职后继续培训的不连续性，就需要对教师各个阶段进行具有融入感和自我价值实现感的情境设计。而实现这一设计的前提就是要充分发挥学校这一教师获取实践知识平台的优势，让其不仅成为师范生获得“教师感”的重要场所，而且还要成为让新入职教师和在职教师持续提高教育教学能力的主要领地。

2.学校管理体制变革是教师教育一体化实现的保障

在基础教育改革的驱动下，我国为实现教师教育的一体化就需要探讨如何打通职前职后体制和机制阻隔壁垒。通过学校教师间的合作教研、校本研修等活动使处于不同发展阶段的教师实现实践性知识的增长和自主发展能力的提升，以此来达到激励教师专业自主发展的目的以及教育资源的合理配置和高效能发挥。学校作为教师教育一体化实现中必不可少的中间环节，需要更多的促使各方权力整合的自主权，因此，目前学校管理体制的改革举措为进一步提升学校的教师专业发展功能提供了前瞻性和持久性的保障。

二、促进我国学校教师专业发展功能发挥中存在的问题

从目前我国学界对学校教师专业发展功能的研究来看，不仅存在着对学校功能认识的局限而且对教师专业发展本身的认识也存在模糊边界，同时国家相应教师政策的缺失也成为学校教师专业发展功能发挥的阻碍。

（一）对学校教师专业发展功能的悖论性认识

目前各国开始把教师培训的工作重心下移，突出和重视学校在教师培训和专业发展中的作用，这已成为潮流和趋势。我国在全面提升教育质量、有效实施素质教育的前提下也加强高素质教师队伍的建设，但原有的教师培训体系不能完全适应时代的发展，由于校本培训的自身优势，一经出现就在很多地方蓬勃开展起来。尤其是新课改的实施更加强调教师在课程和课堂教学中的身份转变，既在原有课程实施者的基础上又赋予了教师课程规划者和组织者等新的角色，基于学校这一主场域的教育教学实践提升了教师开展校本研修的内在动力。

但与校本培训在内容、方式和机制上多方面丰富的理论和实践相比，也有学者对学校能否发挥教师专业发展功能提出了质疑。这是因为在实际的校本研修和培训中存在着对教师需求和主动性研究的忽视，多以规定和约束的方式对教师专业发展做出一厢情愿的硬性安排。同样，“现有的校本教研虽强调面向教育教学中的实际问题，但在具体操作中就事论事的多，对通过解决问题提高教师的相关能力，进而提高教师的职业认同感、价值感、尊严感关注不够，忽视对教师职业内驱力的激发。”[3]随着校本研修的持续推进，在实践中出现了教师专业发展“成效递减”的现象。

因此，学校应具有什么样的教师专业发展功能，如何充分发挥这些功能，目前学界还没有对此进行明确的研究论述。学校教书育人功能与教师专业发展功能的混为一谈也模糊了学界对学校教师专业发展机制的认识，因此可以说我们一方面在学校大力进行着校本培训，另一方面却没有甚至不能解释学校是否应具有这项功能以及如何从理论的高度来阐释这一实践问题。

（二）对教师专业发展中有关社会性和主体性认识的驱逐

学校是社会的一个机构，它依附于社会发展的从宏观到微观的各个层面。随着社会的变迁和发展，变化中的民主化进程、市场经济全球化带给学校以复杂和非线性的影响。“有效的教师专业发展，必然是一个综合、整体、系统的复杂过程，“补缺”或“修理”的思路都不可能产生深刻和持久的效果。”[4]如果不考虑相关社会因素，很难有对学校教师专业发展功能的全面认识，研究中的零碎性和个案性导致提出的策略和依据缺乏普适性，也不能有效解释学校教师专业发展所需的体制和机制。

“一个行为往往被认为同时源自组织和个人两个方面，也就是说，当个人试图用与其自身一致的独立模式去应付充满了对其行为的各种预期的环境时，社会行为就产生了。组织角色的形成、社会系统内部气候的发展以及所有参与者的不同个性之间都有互动关系。”[5]我国目前教育领域自上而下的体制管理严重束缚了学校的功能发挥与教师个人的发展，比如在学校本位教师专业发展中，教师觉得许多专业活动脱离自身需求，这是因为很多的培训文件和规则的制定少了学校与教师的参与，缺少明确的需求针对性。这就要求学校和教师个体在不同的组织内部发挥更多的能动性，突破自上而下的科层制局限，促使教师专业发展所需的主体性意识增强。

（三）国家教师政策和相关制度的失当

“在现代国家的教育政策体系中，教师政策具有独特的价值，应该形成一个相对独立的政策体系，并一以贯之地在教师政策的各个方面体现出来。”[6]尽管我国早在1999年全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议上就明确指出中小学校既是教师教学活动又是教育理论研究的实践基地，但此后“政府并没有主导设计任何的学校本位的核心制度，而是‘提倡’、‘树立样板’，具体还是以学校独立自主的行动为主。”[7]另外，由于大量的教师专业发展研修培训费用并不由学校本身直接掌控，而是通过地方教育行政部门的审批，所以导致学校实际应该拥有的这种自主权无法落实到实处，也让学校教师专业发展功能的发挥陷入有权而不能使的尴尬境地。

就教师教育政策而言，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”[8]，这是政府文件第一次用“教师教育”替代了原有的“师范教育”概念，但此后政府并没有对之前的教师教育一体化做出任何实质性的制度设计。教师政策的不连续和模糊以及制度的缺失不仅导致政策执行难，也导致社会各界由于理想与现实脱节带来的对教师教育发展的不乐观态度。

三、我国学校教师专业发展功能实现机制

学校教师专业发展功能的实现需要建立以学校为主场域的教师专业发展体制和机制，并从理念认识、组织形式、政策引领和保障机制等方面加强和提升学校功能。

（一）拓宽对学校场域下教师专业发展的多元认识向度

对学校教书育人基本功能的传统认识导致人们对教师专业化的理解有失偏颇，即为提高教学质量而过分偏重教师的知识和技能。这也容易让学校采取自上而下、单向度、外控式管理机制，用“以一适百”的培训学习内容和形式来指导教师专业发展。学校教师专业发展路径和模式的单一化导致教师个体的自主性丧失，专业发展处于被动状态。

随着对教师专业发展内涵和外延认识的扩大以及对学校教育目标的多元性理解增强，教师的专业性和社会性日益凸显。教育变革下课程改革新理念的提出要求教师不仅要有育人意识更要注重育己观念，教师的理论素养与实践能力的提高需要教师理论和学科知识的增长，更需要教师在生成性思维的指导下，不断解构、重构以及共享教学经验，促使教师专业自主发展的动力激发。因此在学校场域下实现教师专业发展，其多元向度应体现在外来理论和实践指导对教师专业成长的提升以及教师对自己的专业知识、能力和精神的不断完善。

（二）构建以专业引领促发展的多样态学校联盟和共同体

随着教师专业发展由“培训”向“发展”、由“被动性”向“主体性”、由“个人化”向“交往性”等一系列发展范式的转变，学校需要通过组织和制度建设来建立促进教师对话与资源共享的发展联盟和专业共同体。学校联盟和共同体的建立既符合学校改进、赋权增能的现实需要，也是中小学教师通过在学校组织环境影响下形成教师研究和发展共同体的实践需要。

在学校联盟和共同体的构建中，注重各个层面的专业引领无论对教师个体或群体的成长还是中小学校自身的发展都至关重要。从学校内部来说，教师共同体是基于教师共同的目标和兴趣由学校推动或由教师自发组成，是集教师教学、研究和学习三合一的专业性团体，也是更好地推动学校改进、深化课程改革的保障。其中，专家型教师和专家型校长成为学校文化和学校发展的专业引领的指导者和设计者。从大中小的合作关系来看，合作研究共同体也应体现学校功能的发挥，由高校教师、在职教师和实习教师组成的合作研究团队，以保证职前职后教师专业发展一体化模式下的教师专业发展，为实习教师、在职教师和高校教师提供了成长和研究平台。另外，学校联盟和合作共同体间应加强相应的人力和文化资本建设，促使专业引领在联盟内部发挥有效的同侪互助作用。

（三）建立以教师专业发展需求为导向的学校内外协调机制

学校教师专业发展的机制主要有学校外部机制驱动和内部机制激发两种途径。学校外部机制驱动主要是指以国家和政府相关部门以行政手段颁布相关的教师教育法律和政策文件，而“促进教师研究的学校内部机制有三类：学校自主建构的促进教师研究的内部机制，校外人士帮助学校构建的促进教师研究的内部机制，多方联动下学校促进教师研究的整合机制。”[9]由于在教育教学活动实践中教师行为容易受到个体学习和发展动机、学习态度和能力等复杂因素的影响，所以能够满足教师专业发展所需的专业化课程也应随教师职称、学科的变化而产生不同的专业发展要求，并应在培训内容上体现出侧重及不同。然而由于学校缺乏相应的教师专业发展实践促进机制，造成教师专业发展中内外关系力量出现倒置，由此导致教师在专业发展实践活动中缺乏持续研究和发展动力。除此以外，我国学校在构建内部机制的过程中通常以校长代替学校这一主体，因此，要引入共同治理理念，还要考虑学校系统机制构建所置身的教育系统本身的复杂性。

建立以需求为导向的教师专业发展机制，是学校特色发展和教师专业技能提升的必然要求。从国家角度来看，应以教师专业化发展需求为出发点对我国职前和在职培训制度进行顶层设计，对教师的在职培训目标、在职培训价值、制度保障等方面做出科学规划，改变以课堂教学为主要形式和方法的在职培训模式，真正激发教师参与在职培训学习的动力。学校应根据教师学习目标的多元性和需求的多样性构建不同的课程体系，彰显教师的专业自主发展能力以适应教师专业发展的个性化和多样化需求，同时建设一支专业化的管理队伍和培训管理者培养的长效机制。构建学校联盟共同体间有偿或无偿的课程使用机制，并为教师提供评估教学实践和交流有效教学方法和经验的平台。

（四）加强和完善促进教师专业发展的评估督导机制

在以提高质量为核心的教育发展观指导下，学校内涵沿着办特色、办水平，出名师、育英才的标准发展。这就要求必须强化对学校教育教学质量的督导，建立专门的学校督导工作机制，制定学校教育质量督导标准，把学校资源配置和教学工作重点集中到强化教育和教学的各个环节。尤其随着学校联盟和共同体的成立，教育督导将会在全面推动区域教研、实现区域合作方面扮演重要角色。教师在团队研究、互补开放的基本原则下不仅实现了自身的专业发展需求也促进了教育教学质量的均衡发展和优质提升。

2012年教育部在《关于进一步加强中小学校督导评估工作的意见》中指出：“各地要按照学校督导评估工作的要求，明确教育督导机构工作职责任务，配齐督导人员，改善工作条件，提供经费保障。”[10]此后，针对学校治理、学生和教师的管理、教学和课程管理、资源配比和安全管理等方面又提出采取责任督学挂牌督导制度，按照管办评分离的原则深入推进教育督导体制的改革。坚持过程性评估和结果性评估相结合的特色，强化国家教育督导，使督导成为政府加强宏观管理的主要手段，成为决策、执行、监督三者相互协调不可或缺的重要环节。创新督导的方式和手段、坚持高标准的督导规范程序、细化相应的督导方案和措施，并通过建立问责机制、切实落实经费保障和责任督学职权等方式来实现对学校教师专业发展功能的维护和保障。

参考文献：

[1]王中男，崔允漷.教师专业发展为什么要学校本位：情境学习理论的视角[J].上海教育科研，2011（7）：10-14.

[2]赵冬梅.论教师的专业自主发展—基于课堂教学场域的视角[J].当代教育科学，2014（18）:11-14.

[3]常学勤.学校本研训：内涵、运行机制与影响因素[J].中国教育学刊.2007（12）:31-33.

[4]胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014:54.

[5][美]罗伯特·G·欧文斯.窦卫霖，温建平，王越译.教育组织行为学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：120，121.

[6]吴文胜.教师发展与政治文化研究-基于教师政策演变的分析[M].杭州：浙江大学出版社，2013：34.

[7]崔允漷，柯政.学校本位教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2013:83.

[8]教育部.国务院关于基础教育改革与发展的决定[EB/OL].[2015 -12-21].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe _16/200105/132.html.

[9]王丽华，褚伟明.促进教师研究的学校内部机制构建：国际进展与前瞻[J].教育发展研究，2015（6）：66-73.

[10]教育部.关于进一步加强中小学校督导评估工作的意见[EB/ OL].[2015-12 -09].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A11/s7057/201209/ t20120905_171594.html..

（责任编辑：曾庆伟）