●　闫艳



基于真实性评价的学校评价体系建构的思考*

●闫艳

摘要：鉴于传统学校评价基于“证明”和“展示”的弊端，以及学校评价中存在的弄虚作假现象，本文立足于真实性评价这一新的教育评价理念和评价方式，从学校发展和师生生命成长的目的出发，从评价目标的制定、评价内容的选择、评价标准和指标的制定、评价方法的运用、多元评价者的参与、评价程序的非程式化等方面对基于真实性评价的学校评价体系进行建构。

关键词：真实性评价；学校评价；体系

闫艳/宁波教育学院教育评估研究院副院长、副教授、博士

传统的学校评价工作基本由教育督导部门来承担，督导的内容主要集中在学校规范办学等学校教育的基本要求方面，起到的是监测、督促作用。随着“管、办、评分离”的提出，越来越多专业的社会组织或机构和专业人士承担了学校评价工作，比如近几年来专门开展教育评价的社会组织或机构正在不断成长，全国约有一半的省成立了专门的教育评估院，有一些地市也相继成立教育评估院、教育评估中心或类似功能的机构，承担了一定区域范围内学校的等级评定、星级评定或教育质量评定等工作。但是，一些地区面向基础教育开展的学校评价工作大多是以排名、绩效评价为特征的，以展示和证明学校教育教学活动质量或效果为目的的评价活动，即使有些地方开展“发展性”学校评价，最后也指向了排名或绩效展示，评价本身对学校办学质量的提升所起的作用并没有作为关注的重点。这一类学校评价虽然强化了学校的办学规范意识和质量提升意识，也增强了学校的竞争意识和证明意识，可同时也带来了“重外在轻内在、重规范轻创新、重短时轻长远”的问题，教育评价内在的“以评促建、以评促管、以评促改、评建结合”的作用没有得到充分发挥。那么，评价工作如何对学校发展起到深刻、全面、长远的促进作用，是我们面临的新的问题。而真实性评价的视野则为学校评价工作的改善提供了有益的借鉴。

一、现实的困惑：如何真实反映和评价学校的教育教学

自20世纪80年代我国督导制度恢复以来，学校的评价工作基本上是由督导部门来实施的，以督导结果作为行政决策、经费拨付、人事管理等方面的依据，从而实现监控、管理职能。学校评价工作缺少专业机构和专业技术人员的支持。[1]近年来，随着教育的发展，我国教育评价的专业机构和专业技术人员逐渐增多，并且学校开展教育评价的人员组成和程序也日益趋同：教育评估院根据评价目的进行前期准备，例如专家的组成、指标的研制、方案的设计、调查工具的选择等；评价专家一般由具有基层教育教学经验的名优校长、特级教师、高校的教育理论专家或教育行政部门的部分人员来组成。评价专家进入学校后，首先听取校长的汇报。其次，每位专家根据各自的分工，分头开始行动，或进入课堂听课，或在校园内查看，或与师生访谈，或与家长电话沟通。再次，评价专家翻阅学校准备的迎评资料，在此基础上，评价专家对各自所负责的指标得出评价结果。最后，评价专家在组长的召集下进行逐条评议，如若对每一指标的评价特别是得分没有异议的情况下，由组长统一向学校或学校所在地的教育行政部门作出反馈。专家入驻学校评价的时间一般1-2天。这样的程序看似客观、全面，却存在着一些漏洞。下面一则案例值得我们对学校评价的现状进行反思：

笔者曾参加过Z省的高中学校评价，评价的目的是为了确定某些学校达到“优秀”或“示范”的标准；在专家入驻学校开展评价工作之前，学校也已经按照评价标准对学校的各项指标进行了逐项准备，专家开展评价工作的程序基本上也是按照上述的顺序来进行的。只是几天后，专家组却接到了针对某一所高中的举报信，信中提到了学校一系列造假行为：评价专家按照学号随机挑选的学生是被学校做过手脚的，也就是说不管专家选择了哪些学号的学生，都是那些经老师授意和培训过的学生；教室里的课程表是临时替换下来的；供专家查阅的很多资料都是连夜造假赶出来的……该文字辅以图片佐证，将学校在迎评期间的“努力”工作展示了出来。

在类似的学校评价中，专家看到的一些现象、材料是经过学校特意粉饰过的，有些专家也清楚这一点，因此在评价工作中尽可能通过各种方式一探学校真相，形成了学校和专家之间潜在的对立和博弈。

二、基于学校发展的真实性评价

真实性评价（（authentic assessment）兴起于20世纪80年代的美国，1989年由格兰特·威金斯（Grant Wiggins）首次提出，最初指向的是学生评价，因为传统的仅仅以考试来评价学生的方式阻碍了学生的全面发展。“真实性评价主张学生必须运用自己所学的知识和掌握的技能解决生活中或与现实情景相似的真实任务，以便通过自己的创造性活动培养、展示和证明自己的知识、智慧、才能以及情感、态度，从而在学生的建构中真实地评价学生的学习结果”，[2]“它体现的是一种多元化的、发展性的学生评价思想，其出发点是多途径、全面地收集学生学习和发展的信息，在日常教学生活中对学生进行观察和理解性的评价，以达到真实、有效、全面、生动地对学生作出有针对性的评价”。[3]

库巴和林肯提出教育评价理论的“四代论”：第一代“测量”时代，重心是编制各种测验量表，研究者的精力主要集中在教育测量的客观化问题上；第二代是“描述”时代，侧重对“测验结果”作“描述”，以判断实际的教育活动在多大程度上达到了预期的教育目标；第三代是“判断”时代，评价重点转向了评价标准和价值观本身；第四代是“建构”时代，该理论提出评价者需要融合、沟通评价活动的相关利益者，通过多轮应答、协商的方式，改变分歧达成共识。[4]它强调要基于师生真实的生活，每一个师生都是评价的主体；强化学校的自我评价和常态评价。其目的不在于证明，而在于改进。由于该评价理论的先进性，它代表的不仅仅是一种评价方法，还是一种评价理念，并应用在教育其他领域的评价中。

对于真实性学生评价的特征，有学者认为体现在：评价任务的真实性，评价信息的真实性，评价标准的真实性，评价环境的真实性，评价方式的真实性等方面；[5]强调在自然的状态下采用多种方式方法对学校进行评价，强调在全体师生参与的过程中关注师生的生命成长，这些也为学校真实性评价的构建提供了借鉴。

当然，关注真实性评价的作用，并不是完全否认以往学校评价的价值，强调“证明”和“展示”的学校评价能有效的体现着社会问责的需求，通常也体现了区域对教育发展的宏观视野和战略要求，我们强调的是，如何把这种社会问责和战略要求更好地融入到学校的发展过程中去。

三、基于真实性评价的学校评价体系建构

基于真实性评价的学校评价涉及到评价目标的制定、评价内容的选择、评价方法的运用、评价者的参与、评价标准和表现标准的制定等问题。这些构成了基于真实性评价的学校评价体系的基本结构。

（一）评价目标的制定

真实性评价的本意是鉴于生命的成长，因此基于真实性评价的学校评价，其根本的目标是指向学校和师生的可持续发展。以往的学校评价，多基于对学校“证明”或“展示”，而基于真实性评价的学校评价不在于一味地展示学校的办学绩效，它关注的是能为每一位师生带来怎样的变化，那么，评价目标在于在学校真实的教育教学生活中，发现和解决制约学校发展的真问题，促进学校的发展。那么，潜在地要求学校评价目标的提出应是在与学校协商和沟通中实现的，并得到师生的认同；而且这个学校评价过程不是学校呈现资料和现象、专家审阅资料并核验现象真实性的过程，而是一个评价专家和学校师生协商、对话和建构的过程，关注的是双方在面对面的沟通与交流中知识、情感、技能等方面的多向生成和建构，关注学校在此过程中对自我质量监督和反思习惯的养成。

（二）评价内容的选择

基于真实性评价的学校评价关注的是学校的纵向进步，而不是与其他学校的横向比较；评价内容关注的是学校需要在哪些方面发展，而不是单方面地想象需要学校在哪些方面发展。而以往的学校评价主要体现的是后者，也造成了学校对评价的态度是“要我评”，而不是“我要评”。基于真实性评价的学校评价关注的是学校的发展诉求方面。比如，在校园文化方面已有建树的学校更想在学校特色方面进行打造，在课堂教学改革方面已有成效的学校更想在校园文化方面进行建设。他们之间的需求是不同的，关注的发展着眼点也是不同的。

（三）评价标准和指标的制定

标准是学校办学要达到的程度。而学校办学要达到的程度不仅以社会对学校办学的基本要求有关，从真实性评价内在的“发展性”特点来说，评价标准的制定更应以学校发展的需求来定。笔者曾参与对几所学校评价的指标的制定，最初的指标设计是指标设计专家组在这几所学校所在区域的教育行政部门协助完成的，这份外在于学校发展需要的指标并没有受到学校欢迎。之后，指标设计专家组开展了相关的调查和访谈，和每一所被评学校的领导和教师进行交流，倾听他们对学校发展的看法，了解目前学校发展的现状和存在的问题，并邀请学校全程参与指标的设计和标准的确定，有针对性地对自己的学校进行个性化评价。这不仅可以让师生清楚地知道要达到什么目标、自己能做什么，还能激发师生参与学校发展的积极性，也能进一步确认学校的真正需要，这样的评价也得到了学校的充分认可。

（四）多元评价方法的运用

真实性评价是质性评价的回归，它需要学校提供的信息是真实的，不仅要考虑到可以被观察、被测量的一些现象，也考虑学校的历史、文化等背景；它基于多种方法的运用，比如访谈和观察等方法，来了解学校的日常教育教学状态，让学校在真实情境中未经雕饰地、充分地呈现出来，希冀能真实地反映学校的现状。基于此，表现性评价的一些方法在这里可以发挥作用。另外，作为建构性评价的代表之一，真实性评价关注专家和学校师生的沟通和建构，实现专家与师生甚至与家长之间的合作，这个过程不仅为学校提供了连续的、发展性的评价信息，也对学校进行了真实的、有意义的反馈，并在一定程度上避免了传统评价对学校的偏见。再者，真实性评价还强调学校自我评价的作用，学校的自我评价是能更方便、更细致地融入日常教育教学生活中的评价，可通过建立学校发展的档案袋做好记录，便于学校自己进行反思，也便于评价专家能对学校有更深刻的了解。

（五）多元评价者的参与

真实性评价强调对学校进行全面、深刻了解，关注的是学校全方位、全过程的工作，而学校参与全方位、全过程工作的恰恰是学校的全体师生，甚至还包括一些家长和其他社会人士。因此，基于真实性评价的学校评价中，评价者并不仅仅由评价专家组成，还应积极主动地让师生甚至家长来参与，比如上文所提及到的参与评价指标的设计以及和评价专家的沟通、对话等。只有教师和学生甚至学生家长参与整个学校评价过程，评价专家才能根据师生实际的表现提出有针对性的改进意见。这个过程，不是学校机械应对的过程，而是全体师生真正参与到评价的一系列活动。

（六）评价程序的非程式化

因为基于真实性评价的学校评价是立足于学校真实生活的，强调学校师生全员、全面、全程参与的评价，是一场“无遗漏的评价、不间断的评价”，因此真实性评价不能局限在某一特定时间和空间展开，[6]不是仅仅通过专家的一天或者两天的评价工作就能完成的，具有一定的长期性和成长性；专家进驻学校开展评价工作也无需固定的程序，而应本着避免潜在的偏见，或者悬置自己以往对学校的感知，尽可能以热切的态度、与学校师生平等交流和沟通的诚意，以睿智的观察来深刻理解学校的历史、文化和教育教学行为，感受师生的精神状态，并能敏锐地去捕捉学校那些习以为常甚至通常让人忽视的错误，这个过程可以从学生入校门、师生的交往、课堂教学等情况入手，也可以从校园环境的布置和利用、教学设备的运用等方面来观察开始等，总之，我们应该本着对真实信息收集的态度，以与学校共同建构意义为目标来进行评价工作。

当然，基于真实性评价的学校评价也需要评价专家高超的专业评价能力、沟通能力和观察能力，需要评价专家从以往的高高在上的角色转向自己作为参与者的身份，这个转向过程也许是困难的；基于真实性评价的学校评价比较费时、费力，这些也是它的局限，我们不能无限夸大它的作用，也不能抹杀它的价值，尤其在学校发展的维度上，我们应该更大程度上发挥它的价值和意义。

参考文献：

[1]白素娥，吴振利.论我国教育督导的尴尬及出路[J].宁波大学学报（教育科学版），2005，（6）.

[2]张向众，李永珺.真实性评价和课堂教学的整合[J].外国教育研究，2004，（8）.

[3][5]俎媛媛.真实性学生评价研究[D].上海：华东师范大学，2007.导言4-5.

[4]EgonG.Guba YvonnaS.Lincoln.第四代评估[M].秦霖等译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[6]刘振天.从象征性评估走向真实性评估——高等教育评估制度的反思与重建[J].高等教育研究，2014，（2）.

（责任编辑：张斌）

*本文系浙江省教育科学规划2015年度规划课题“基于真实性评价的学校评价实践研究”（课题编号：2015SCG122）的研究成果之一。