●　李介



小规模学校教师话语权的缺失及构建*

●李介

摘要：近年来，随着小规模学校的衰落，小规模学校教师话语权逐步缺失。小规模学校教师话语权缺失的原因主要有三个方面：城乡同构的教育体系削弱了小规模学校教师的话语权；“文字上移”致使小规模学校衰落、教师失语；新课程改革加速了小规模学校教师的边缘化。重构小规模学校教师话语权，应探索“和而不同”的发展之路，复兴小规模学校；实施文化引领，彰显小规模学校教师的公共性；唤醒小规模学校教师的独立精神，探索小规模学校课程与教学规律。

关键词：农村；小规模学校；教师话语权

李介/陇东学院教育学院副院长、教授

小规模学校是指学生和教师人数都较少，远远低于教育部门规定标准的学校，我国一般将这种学校称为教学点或村小，主要分布在老少边穷岛等地区。据教育部统计，2013年底全国小学校数为21.35万所，教学点8.28万所，在教学点就读的小学生约380.37万人。[1]2015年，甘肃存在很多小规模学校。一人的学校有219所，百人以下的学校7892所，占义务教育学校的76%。[2]小规模学校处于我国教育的底部、也是我国教育的最为薄弱环节。近年来，随着我国“撤点并校”政策的实施，小规模学校大量消失，同时，小规模学校教师话语权逐步缺失。我们理应分析小规模学校教师话语权缺失的原因，寻找解决的对策，进而促进小规模学校教师话语权的理性回归。

一、小规模校教师话语权缺失的原因

中国农村小学的百年变迁，因“文字下乡”而兴盛，因“文字上移”而衰落，小规模学校的衰落过程，也是小规模学校教师的话语权逐步缺失的过程。

（一）城乡同构的教育体系削弱了小规模学校教师的话语权

我国现代学制肇始于清末，定型于民国。我国的现代学制，不是本国土生土长的，而是从西方引入的。1904年颁布的“癸卯学制”是我国以法令形式颁布并在全国实施的学制，也是指导我国学校从古代学校走向现代学校的第一个学制，它指导我国教育向现代教育迈出了第一步。1922年，我国又颁布了“壬戌学制”，现代学制在形成后的百年来，不断调整、不断变革。但是，我国的现代学制始终没有完成“本土化”的改造，我国的现代教育制度始终是城乡同构的模式，更多考虑的是城乡教育的同质性，忽视了城乡教育的异质性。现代教育制度的形成，与欧美工业革命的产生和发展紧密相连，是欧美工业革命的产物。工业革命不仅使政治经济迅速现代化，而且给现代教育制度的产生与发展提供了动力和条件。然而现代教育制度与我国农村发展的关系始终没有解决好。城乡同构的教育体制关注的不是农村的实际情况，而是以城市为中心，为城市培养专业技术人才，这种教育架构是一种典型的“离农”教育。从民国至今，对这种教育架构的批判不绝于耳，改革也一直进行着，但是，这些改革都没有根本改变农村教育的状况。梁漱溟认为，“中国社会是乡村社会，80%以上的人民生活在乡村，只有乡村有办法，中国才算有办法，无论在经济上、政治上、教育上都是如此。”[3]城乡教育应该“和而不同”、“各有千秋”，可是，我们的农村教育是城市教育的翻版。农村教育无特色、无个性。农村教师也就丧失了自己的特殊性，丧失了独立意识与自由人格，农村教师被强势的城市教师所遮蔽，农村教师尤其是小规模学校教师逐步边缘化，话语权被逐步剥夺。

（二）“文字上移”致使小规模学校衰落、教师失语

“文字下乡”与“文字上移”是两个完全相反的历史进程，分别指农村学校在其变迁过程中的兴起与衰落。费孝通先生在其经典著作《乡土中国》中把近代以来新式学校在农村的出现称为“文字下乡”，一百多年来，新式学校经历种种艰辛和磨难，农村学校已经成为乡土社会的有机组成部分。“文字下乡”是近代以来国家实现现代化宏伟目标的重要组成部分。然而，从20世纪90年代中后期，特别是新世纪以来，中国社会开始从“乡土中国”走向“离土中国”，中国农民越来越不依赖于土地或以土地为中心。正是这一趋势决定了农村学校的“终结”，同时，加之国家计划生育政策的有效实施，农村适龄儿童数量逐年下降，政府主导的学校布局调整等因素，加剧了农村学校的“终结”。农村学校的“终结”与“村落的终结”相伴而行，并比“村落的终结”速度更快。仅仅十余年间，中国数十万农村小学在教育布局调整的过程中急剧消失，中国农村“一村一校”的教育布局被彻底打破，教育重心逐渐退出农村，上移至乡镇和县城，我国出现了“文字上移”的趋势，全国中小学呈现出“城挤、乡弱、村空”的格局。中国农村社会在近年来发生了三大变化：农民离土——越来越多的农民离开农村进入城市寻求就业机会，农村“空心化”现象越来越严重；学校离村——由于“撤点并校”政策的强有力实施，导致大量农村学校急剧消失，农村文化“荒漠化”现象十分严重；儿童离家——学校布局调整后，大量的农村小学被撤并，大多数的适龄儿童不得不离开自己的家，进入寄宿制学校过缺乏足够关爱的“圈养式”集体生活。“文字上移”、小规模学校的急剧衰落令小规模学校教师承受诸多伤痛，小规模学校教师逐步淡出人们的视野，当小规模学校处在风雨飘摇之中，小规模学校教师还有什么话语权可言？

（三）新课程改革加速了小规模学校教师的边缘化

20世纪90年代中后期，我国开始了大规模的农村中小学布局调整。与此同时，我国又启动了新一轮（第八次）基础教育课程改革。这次课程改革范围之广、推动力度之大、推进速度之快是我国历次课改无法比拟的。2001年2月国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。2011年版新课程标准颁行后，我国新世纪首轮基础教育课程改革便告一段落。十余年来，我国新课程改革取得了一定的成绩。新课程改革促进了先进教育理念的传播，具有中国特色的课程体系逐步建立，教师教学观念、教学行为、学生学习方式有所变化。但是，新课程改革也存在一定的问题。目前，人们又积极探索课程与教学规律，进入课程改革的“新常态”。新课程改革对小规模学校课程与教学方面产生的效果不太明显，但是，新课程改革加速了小规模学校教师的边缘化，小规模学校教师话语权逐步丧失。新课程改革理念大多移植甚至照搬国外（主要是美国）的教育教学理念，这些教育教学理念虽然先进，但与我国小规模学校所处的文化背景还是有较大的差异。再加之，我国教育教学评价制度的扭曲，片面追求升学率的现象十分严重。新课程改革在小规模学校推进十分缓慢，甚至举步维艰。此外，小规模学校大多数实行复式教学，可是，每次新课程培训不管教育专家还是城市教学名师，培训内容都是城市学校的教育教学理念，复式教学从不提及。小规模学校教育教学的差异性、特殊性无人谈及。面对各类教育专家、城市学校教学名师的话语霸权，小规模学校教师丧失了话语权，最终，新课程改革在小规模学校出现“理念先进，课堂依旧”的局面。

二、小规模学校教师话语权的构建

长期以来，农村教育在国家统一教育制度的规范下，不断追求以城市为标准的教育现代化路线。然而，农村教育由于自身的特殊性而无法与城市教育并肩而行，在追赶城市教育的过程中，陷入了既不能与城市教育同步又无法与乡土社会相融的尴尬局面。面对小规模学校发展的困境、面对小规模学校的衰落，小规模学校教师群体失落，小规模学校教师群体失语。小规模学校要发展，教师必须要有话语权。要消除城市中心取向的话语霸权，保持小规模学校的独立姿态，为小规模学校营造宽松的发展空间。

（一）探索“和而不同”的发展之路，复兴小规模学校

我国是一个由传统农业大国迅速走向城镇化、工业化的国家。1978年，我国城镇化率17.92%，农村人口占82%；1990年，城镇化率26.41 %，农村人口8.41亿；2000年，城镇化率提高到36.22%，农村人口依然有8.07亿；2008年，城镇化率45.68%，农村人口7.21亿。到2020年，全国人口15亿，城镇化率近60%，农村人口依然不低于6亿。[4]我国农村人口较多，而且地域辽阔、地形复杂。我国十余年的“撤点并校”并没有达到预期的目标。我国农民居住条件的多样性，直接影响农村学校布局的多样性，小规模学校虽然不是农村主流的学校形态，但是，它有存在的必要性。因为我国全面建设小康社会，重点在农村。小规模学校的学生基本都是农村弱势群体的孩子，如果这些孩子因“撤点并校”而辍学，这不仅有失教育公平，而且会产生新的功能性文盲，这样就不能切断家庭贫困的恶性循环链。在全面建设小康社会的进程中，要复兴小规模学校。

复兴小规模学校须关注两个问题。一是准确定位小规模学校的教育地位，要改变小规模学校的边缘化地位。小规模学校在教育学、社会学以及文化学方面具有多重价值。从教育学角度看，小规模学校能够更好地实施个性化教育；从社会学角度看，小规模学校具有社区组织的聚集功能；从文化学角度看，小规模学校具有乡土文化的传承与创新功能。[5]因此，我们要突破以城市学校为主导的单一发展模式，要对小规模学校有一个准确合理的定位。使小规模学校由改革的“创造物（creatures）”变成了改革的“创造者（creators）”，小规模学校要从边缘走向中心，要明确其对促进社会公平正义和城乡教育均衡发展的重要价值，以“发展”而不是“保留”作为其目标定位。只有以“发展”为目标，小规模学校教师对学校工作才有“希望”、才有“信心”、才有“动力”，才有“话语权”。二是推进小规模学校特色化发展。小规模学校是整个教育的短板所在，是我国教育体系中最薄弱的环节。小规模学校与城市学校不论在硬件设施还是师资力量方面都存在较大的差距。如何关注教育系统中处于弱势地位的小规模学校，是我们不仅要深入思考而且是必须解决的困难。国外成功的经验我们可以借鉴。韩国在小规模学校建设方面，通过兴建亲近自然的“田园学校”、“照顾型学校”，彰显办学特色；美国通过发展“磁石学校”，开设特色课程，使学生“尚自然、展个性”。我国小规模学校应发掘办学潜力，走特色化发展之路。小规模学校的特色之路、复兴之路是乡土社会与现代城市文明有机结合的道路。小规模学校应在校园文化建设、乡土资源利用、校本课程开发、小班化教学、复式教学等方面彰显优势与特色。小规模学校完全可以按照现代教育理念，利用农村的自然、社会与文化等特色资源，探索出适合乡土社会和儿童特点的现代化教育模式，培养出全面发展的社会新人。这样，我国城乡教育就会形成“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的局面。

（二）实施文化引领，彰显小规模学校教师的公共性

长期以来，传统中国农村教师在身份认同上是相对清晰的，尽管他们的经济地位整体上来说并不是很高，但是，中国乡土社会有崇尚文化、“尊师重教”的优秀传统。所以，不管农村教师身处何方、处境如何，他们都会视自己为农村中的文化人。他们认为农村的发展与自己息息相关。因此，农村教师除了完成正常的教书育人职责之外，他们也会广泛参与农村的日常社会事务活动。他们曾在教书育人、传承文化、开启明智、引进思想、冲破旧制等方面发挥过重要作用。农村教师作为农村中的文化人，他们履行教师职业的专业性与公共性的双重职责，逐步成为乡土社会的一员。但在农村教师身份角色的国家法定构建之后，农村教师被纳入一个片面强调其专业性的发展模式。这一模式使农村教师逐步远离自我，远离乡土文化。同时，学生家长对农村教师的要求也不断窄化，他们对教师的期待是通过教学提高自己孩子的学业成绩，能够使孩子早日走出农村、融入城市。而不再需要教师承担作为文化人在道义上所履行的乡村公共事务。这无疑固化了农村教师的“专业性”，而削弱了农村教师的“公共性”。于是，农村教师成了“村落生活中的‘异乡人’”、“乡土社会的‘陌生人’”和“村落事务的‘边缘人’”。[6]农村教师在乡土社会中丧失了话语权。

在我国快速城镇化的进程中，农村人口“空心化”、文化“荒漠化”现象十分严重。农村大量青壮年劳动力流向发达地区，农村人口呈现“三留守”的态势，即留守老人、留守妇女、留守儿童成为农村人口的主体。小规模学校在“撤点并校”过程中大量消失。农村变得死气沉沉，昔日人欢马叫、孩子追逐打闹的景象已不复存在。尽管中国农村存在一系列问题，但是中国农村将会长期存在，中国农民要为13亿人口提供粮食保障。随着我国经济进入新常态，加之我国农村土地流转制度的实施，中国农村经济将会迎来改革开放以来的第二次飞跃。中国农业将会呈现集约化、特色化态势，在平原地区集约化农业将占主导，在不宜实施集约化农业的地区，特色农业将占主导，农村各地多年积极探索富民的道路，并取得了一定的成效。农村经济的发展吸引了大量的外出务工人员返乡。例如，曾经“苦甲天下”的甘肃省静宁县因为“静宁苹果”名扬天下。2014年，静宁县农民人均果品收入达到3760元，占人均纯收入的80%以上。其中：年收入5万元以上的户达8447户，10万元以上的户达869户，亩收入最高的达3.6万元，户收入最高的达30万元。预计全县2015年果品总产量达到68万吨，产值26亿元。由于苹果经济林的贡献，目前静宁的森林覆盖率达到了60%以上。[7]静宁人苦苦探索30多年，他们立足农村、因地制宜，终于走上了致富之路、希望之路，结束了“一方水土养活不了一方人”的历史，圆了世代追求的温饱梦。

由于我国农村将长期存在，教育要为农村发展做出应有的贡献。首先，适度保留小规模学校，尽量使农村孩子能够就近入学。因为农村寄宿制学校、县城学校隐性的教育费用较高。同时，家长陪读一方面成本较高，另一方面也影响农业生产。所以，国家要从宏观层面彰显教育的公共性，真正做到“人民教育为人民”。其次，要彰显小规模学校教师的公共性。陶行知先生提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂。”[8]在我国快速城镇化、工业化的进程中，农村文化面临着诸多挑战，同时，由于全球化、现代化的冲击，我国农村文化的固有体系被打破，在我国新农村建设中，农村文化体系亟待重建，所以，小规模学校教师要走出校门，参与农村文化建设，引领农村文化建设。在此过程中，小规模学校教师要树立全新的知识分子形象，发挥教师的多元价值，这样一方面会增强小规模学校教师的成就感和自豪感、赢得话语权。另一方面会促进农村文化建设，扭转农村文化边缘化的境况。

（三）唤醒小规模学校教师的独立精神，探索小规模学校课程与教学规律

小规模学校存在硬件条件差、资金投入少、文化意识弱、办学系统性不强，师资力量弱、家长助力小、政策优势差、发展机会少，社会支持弱、现代文化气息弱等多方面的不足。但是，小规模学校具有班额小、师生关系融洽、学习氛围好和降低农村学生入学成本的独特优势。格拉斯（G.V.Glass）和史密斯（M.L.Simth）的研究发现：小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习氛围。在人数少的班级，教师有更多的机会进行个别辅导、因材施教；小班额在低年级对于学生的阅读和数学最有效，处于经济不利地位的学生和少数民族学生在小规模班级中表现更好。[1]因此，小规模学校教师要扬长补短，积极探索小规模学校课程与教学规律。面对教育理论专家、学科专家、城市教学名师，面对强势群体，小规模学校教师要能够表达自己的思想，发出自己的声音，不盲从、不迷信、做到不卑不亢，不能被教育领域的强势群体遮蔽自己的思想。

我国未来农村人口的总趋势是在减少。因此，农村学校会呈现小规模和小班化的态势，所以，小规模学校教师要顺应这种变化，要积极参与到课程改革之中，改变“失语”状态、赢得话语权。一是积极探索复式教学规律，提高课堂教学质量。复式教学在小规模学校大有作为。如甘肃省联合国教科文组织协会开发的“垂直复式教学”。其特点是内容上将不同科目相同主题的部分结合起来设计教学单元，甚至不同的班级上同一节课，高年级带动低年级，促进同龄人的合作学习。通过探索复式教学模式，帮助小规模学校提高了教学质量，取得了积极的效果。二是跨越课堂时空，充分利用乡土资源，真正实施有效教学。长期以来，人们认为小规模学校地处偏远、经济落后、自然条件恶劣、教学设施简陋、教学资源匮乏。实际上，小规模学校也有很多城市学校所不具备的课程资源。小规模学校拥有丰富的自然课程资源、民间文化课程资源、实践活动课程资源。这些课程资源具有浓郁的风俗民情和独特的地理风貌。这些课程资源是学生学习的好素材。所以，小规模学校教师要转变教育教学观念，跨越课堂教学的时空制约，走出教室、走出学校，走进自然、走进社会。充分利用乡土资源，真正实施有效教学，提升小规模学校办学水平。

参考文献：

[1]吴宏超．农村教学点的发展之路[J]．教育发展研究，2015，（6）．

[2]王嘉毅．共享机制解决教育质量公平的四个探索[EB/OL]．http://www.gsedu.cn/xinwzx/zonghxw/2015/12/24/1450918794340.html．

[3]梁漱溟．梁漱溟教育文集[M]．南京：江苏教育出版社，1987.45．

[4]韩清林，秦俊巧．中国城乡教育一体化现代化研究[J]．教育研究，2012，（8）．

[5]李介．西北连片特困区小规模学校内生性发展的路径[J]．现代中小学教育，2015，（10）．

[6]张济州．农村教师的文化困境及公共性重建[J]．教育科学，2013，（1）．

[7]马堆荣．“静宁苹果”发展30年启示回眸[N].平凉日报，2015-10-10（2）．

[8]陶行知．陶行知文集[M]．南京：江苏教育出版社，1986.241．

（责任编辑：刘君玲）

*本文系2015年度国家社科基金一般项目（15BSH063）“西北连片特困地区教育发展的‘内卷化’问题研究”，2014年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（14YJA880088）“西北连片特区学校自我发展与变革问题研究”、甘肃省“十二五”教育科学规划2015年度重点课题（GS[2015]GHBZ032）“‘后撤点并校时代’西北农村小规模学校内生性发展问题研究”的研究成果之一。