●王坤



论教师专业精神的养成

●王坤

摘要：社会转型的艰难时代，教育尤其隐性的精神教育显得极其艰难。关注个体精神发育与成长的教师不仅珍贵而且应成为教师专业化的一个向度加以衡量和发展。教师是一个育人专业，育人专业对于教师的规定性要求除了具有专业知识和能力外，更重要的是支撑教师专业成长过程的专业精神。教师专业精神的外显是基于人·生命的立意引发出的育人价值观，包括教育哲学观、公民与道德教育观和全人教育观。教师专业精神的养成基于教师在育人过程中对人·生命的意识敏感，落实于教师自主研究意识的养成与训练。

关键词：教师教育；专业精神；自我规训

王坤/教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，研究方向为高等教育、教师教育等

一、引言：教师专业精神命题的提出

经济全球化，文化多元化冲击着人们对道德背后价值观的判断与选择；网络、媒体负性文化急剧膨胀、流动人口增多、贫富差距加大等消解着人们对社会主义核心价值观的认同；中学生课业负担重，大学生“娱乐至死”、精神迷茫，学校价值引领失效、式微，影响着青年一代公民道德价值观的认识与践行。社会转型的艰难时代，教育尤其隐性的精神教育显得极其艰难。关注个体精神发育与成长的教师不仅珍贵而且应成为教师专业化的一个向度加以衡量和发展。教师是一个育人专业，育人专业对于教师的规定性要求除了具有专业知识和能力外，更重要是隐藏于并支撑教师专业成长过程的专业精神。

钱穆在《灵魂与心》中指出精神是理性的产物。[1]在中国传统文化语境下，“精神”具有更为包容的向度，包含理性、道德和情感的各要素，[2]即教师的专业行为是建立在教师专业伦理、专业情感、专业道德相互融合形成的专业精神基础上的引发。从“人”作为生命存在的角度讲，教育的本质是生命教育，而教师是一个育人专业已成为教育理论与实践界具有公理性质的共识。教育的本质和育人的规定性必然要求教师专业不仅具有专业知识和专业能力，更应养成从人·生命立意引发出的专业精神。从教师教育更具有针对性的角度分析，本研究更关注生命教育作为教育本质的框架下，由教师专业理性、道德和情感引发出的专业精神的外显：育人价值观。生命教育框架下的教师育人价值观的主要表现是教师的教育哲学观、公民与道德教育观以及全人教育观。理念框架如下图1：

图1教师专业精神框架说明：长方形边框意指人·生命立意下的生命教育框架，椭圆形内意指教师专业精神内涵，椭圆形外意指教师专业精神的外显：育人价值观。

朱小蔓教授（以下简称朱教授）的新著《与世界著名教育学者对话》（第一辑）（以下简称《对话》）收录了她2000年-2005年在南京师范大学和中央教育科学研究所工作期间与12位世界著名教育学者针对教育哲学、公民教育、情感教育、道德教育、教师教育等问题的讨论与理解。从对话中可以深入理解世界著名教育学者们对当代教师专业精神缺失的担忧，养成的建议与期待。本文将结合部分对话内容探讨教师专业精神的养成。

二、育人价值观：教师专业精神养成的起点

（一）教师教育哲学观的应然

有学者认为，“教育的问题多半是完全的价值问题”。[3]这句话放在教育哲学的研究领域比较适用，因为，教育哲学相比教育基本理论，前者首先要做的是价值澄清，将具体转化为一般。问题在于，进行价值澄清的教育哲学离不开具体思维范式的假设、理论框架、研究方法等，这样教育哲学也就很难超越自身的具体性而达到哲学应有的一般。因此，教育哲学和教育基本理论不一样，后者探讨像“教育目的、教育与社会、教育与经济、教育与政治”等教育范畴中的一般性问题，进而用一般指导具体的教育实践。教育哲学研究更多思考教育背后的价值选择，放在时代背景下的民族——国家结构中探讨教育哲学，其具有价值引领的责任。

当代社会，在追求民主与法治建设的进程中，教育哲学的使命不仅是对违背社会主义核心价值观的教育实践进行反思与批判，更重要的是在反思和批判中进行价值引领。然而现实是，反思、批判与引领都相对容易，难在核心价值的应用，问题的关键在于教师对其的理解与教学。因此，让教师接受更多的教育哲学培训在当代核心价值观教育中就显得尤其重要。《对话》中有这样一段内容值得深思。“约翰·怀特（John·White英国伦敦大学教育学院荣誉教授）：非常不幸的是，现在我们的教师不太接受哲学了……现在对教师有影响的教育哲学可能是能够帮助他们对教育当中的一些价值做一些反思的哲学思想或一些方法论，比如说如何看待教师权威，如何看待惩罚等问题？主要用分析哲学的方法来思考这些问题。朱小蔓：现在好像人们更加关心的是教师怎么做，或者说更关心的是一个一个的具体主体，而不是像过去那样重视哲学体系。这也许是某种进步。不过我通常把它看做既是进步也是退步。进步在于我们可能更为具体地找到一种适切教师职业的哲学，但缺点在于现在的教师可能系统读书不够，他们的文化修养不够”。[4]笔者认为这是教育哲学的现实妥协。

（二）教师公民与道德教育观的应然

1.中西方比较的视野：公民教育与道德价值观教育的区别与联系

公民教育与道德教育同属人类群体社会化进程中的教育形式或实践。道德教育是传统的个体社会化的教育实践，从原始社会以血缘关系为纽带的氏族宗亲制的伦理道德联系产生，道德教育便伴随人类历史发展。在东西方文明进入现代化进程之前，由于道德教育的核心与宗教、政权的精神具有兼容性，或是宗教与政权自觉地运用道德规范进行精神控制的工具，道德教育在世界文化范围内都是一种主流的教育形态，当时，道德和道德教育似乎可以解决一切社会问题。随着18世纪末西方国家陆续爆发资产阶级革命，个体自由呼唤解放，人们的生活领域也愈加扩大，社会活动的形态由政治中心向经济中心过渡。西方国家的公民观和公民教育也便随着民族——国家概念和具体形式的产生而有了具体载体并得以制度化发展。所不同的是，东方国家的现代化进程是随着19世纪下半叶西方国家的殖民入侵才渐渐开始，其公民教育的发展不仅相比西方国家较晚，而且缺乏现实土壤，加之传统道德教育的抗争，东方国家的公民教育到当代还仅仅停留在公民知识、义务及公民道德为核心的消极公民教育层次。[5]

为了更清晰的明白公民教育与道德教育的区别与联系，书中的这样一段对话同样需要深思。“朱小蔓：……什么是核心价值观？在价值观教育、道德教育、公民教育范畴中，确定核心价值观的依据是什么呢？在我看来，不同国家、民族在不同时期，其核心价值观所推崇的德目可能是不同的，在排序上可能也不一样，有的可能更注重诚实，有的可能更注重责任。在个体的不同生命阶段，其核心价值观也有不同的排序。李荣安（世界著名比较教育学者）：我觉得要先谈公民教育、再谈公民道德教育，然后才可以谈核心价值观。公民教育其实就是公民身份的教育。先谈公民身份才可以谈公民道德，谈公民道德就要明白核心价值观或者核心道德观。……要谈公民身份，就要先从“关系”角度来看这个问题。……每一个公民都是先学习家庭伦理，再学习社会伦理，然后学习民族、国家伦理，最后学习人类的普世伦理。……所以公民教育就是公民身份的教育，公民身份的教育就是公民关系的教育，公民关系的教育要先从人际关系开始”。[6]

现代社会中，公民身份是个体参与社会资源分配的基本条件，也是规定个体在民族——国家的结构中权利与义务的制度性前提，它体现了个体在现代社会的一定区域范围或超区域范围的基本身份和地位，更是个体与国家的情感联结。市场经济的发展和民主、法治社会建设的进程要求并规定了公民身份做为行为主体不论在公共领域交往还是私人领域交往过程中的基本品质：自由、平等、独立、合作、公平、正义、民主。公民教育就是要将公民身份的基本要义及其在“关系”交往中的品质还原给公民本身。

通过对话，从时代发展、中西方比较的角度认识公民教育和道德教育区别和联系后，还需要明晰的一个重要问题就是朱小蔓教授所提的“公民道德教育”问题。《对话》中提到，“李荣安：我继续谈公民道德教育。……当然，它背后是道德价值观的问题。谈到这个问题就要回答什么是道德，……一派认为道德就是个人道德，关起门来做什么这是个人的事情，跟其他人没有关系，这是西方道德教育的起点，……西方道德教育中强调的道德推理、价值澄清都是从个人出发的。……社会道德观就是通过价值妥协从个人道德观延伸、发展出来的。……朱小蔓：在西方文化里，道德主要是以个体的文化价值认同为取向的。在这种取向下，人们推崇的是价值无涉的立场，在方法上讲求的是通过道德判断去选择个人所信奉的道德。……我不反对培养学生选择能力，但把选择能力当作最主要的甚至是唯一的教育目标，这一定是有偏颇的。在实际人际关系处理中，还需要妥协、自持、忍让、奉献。这就有一个关系型问题凸显出来了”。[7]

2.教师如何进行公民道德教育

现代公民道德教育推进的关键问题是知行合一精神的培育。“知”精神的培育应当是问题解决的突破口。心理学对“知”的结构基本共识是：认知、情感、意志。中国古代伦理，比如，孟子的“四心”说以情感统摄人性结构，也有学者提出“培育知行合一的德性精神方面，现代道德教育必须突破两大难题。一是透过‘理’与‘道’的转换，实现‘认知形态的伦理’与‘冲动形态的伦理’（情感和意志）的合一；二是充分认识和准确定位情感对德性培训的道德哲学意义”。[8]埃德加·莫兰提出，“理智与情感的关系并不是理智高于情感，而是理智与情感的圆环关系”。[9]这一点上，朱小蔓教授上个世纪80年代后期起就敏锐的意识到并开始以情感为切入点进行道德教育哲学和道德教育实践的建构和推行，开创了中国情感教育和情感德育研究与实践的先河和重要流派。

除了对德性精神的关注，《对话》中也提到了学者们对公民道德教育内容的一些探讨。“朱小蔓：我还想再谈谈对帕特丽夏·怀特（Patricia·White英国伦敦大学教育学院客座研究员）《公民品德与公共教育》一书的感受。……您认为，公民德性是受过教育的人在一个民主社会中更好地发挥作用所需要的。而过去，在我的心目中，是把公民品德与个人德性做区分的。……另外，我感受您使用“民主品质”似乎有宏观与微观之分。宏观上，民主是“自由、正义和尊重个人自治等价值观最适当的体现”；在微观上，您形容民主是“对充分地实现和维持一种生活方式的希望，在这种生活方式中，每一个人都有机会在通常的公民自由的框架内，借助和平的环境和充足的资源，靠自我创造达到他或她的最佳能力状态”。[10]

公民道德教育应当是价值观教育，价值观尤其是核心价值观的选取，不同国家、民族和区域依据其自身文化特点和具体教育哲学观点的不同会有所不同。但是学者们对价值观选取的基本理念有着基本的共识，即选取具有历史恒常性、接近生命早期特征的、大家所共同奉行的的价值观，如关爱、民主、宽容、自由、平等、公平、正义等。这些价值观因为具有超越古今的现实意义，因而又满足了教育优先发展的基本要求。当教师应用这些价值观对孩子进行公民道德教育时，关键不是一两个道德教育课程所能依赖，更不能完全寄希望于一些道德教育教材。教师应当具有自身就是“活课程”的意识，对课程和教材进行自我理解并学会在复杂的课堂情境中，利用课堂资源创造性地建构教育资源，相信这样的教育资源更能直逼儿童心灵。需要注意的是，道德教育资源的开发并不仅仅限于道德教育教师，每一位教师的体验都应是道德价值观教育鲜活的“种子”，他们在每一学科中对价值观教育资源的开发和应用，才是孩子美好道德成长的保障。这就要求教师应当依据自己的情感体验，自觉的进行情感人文素质的培养与训练，这样教师才会具有对学生情绪体验的敏感性，并积极进行正向情绪体验的引领，消解负向情绪体验，为孩子未来应对复杂社会打上情感“疫苗”。这或许就是朱小蔓教授上个世纪90年代初提出情感人文素质教师的应然之意。然而问题是，不是每一位教师都具有掏出全部心灵进行教育的敏感性，也不是每一位教师都具有提高情感人文素质的自觉性和能力。如何对教师进行培训并帮助其开展行动研究以提高教师的情感人文素质，构建和谐师生关系是当前教师教育理论和实践研究的一项重要课题。朱小蔓教授带领的研究团队已启动“教师情感表达与师生关系构建”的新研究项目，正是希望通过与教师一起研究在课堂教学、在师生交往中如何表达情感，使师生间可以在双向互动中彼此生长出更顺畅的联结关系，而教师自己也因在职场中得到教学、育人工作的积极回馈而使自我生命充盈起来。

（三）全人教育观：教师专业精神的永恒追求

《对话》中提到，“朱小蔓：我们在这次行程中更多的是讨论应当怎样培养一个完整的人。……我建议让我们一起就学校教育怎样培养一个完整的人展开我们的讨论。……怀特：我很高兴，其实按照我的理解，教育的核心应该就是培养完整的人。但长期以来，不管是在英国还是在中国，或是在其他的国家，学校里面更多地表现为学科化的教育倾向，今天我们要实现转换，转换到对完整人的培养上去。当然也要注意和思考，学校的学科究竟如何用来培养完整的人”。[11]不同民族和国家由于政治、经济制度和社会发展状况的不同，在教育目标的确定上会有不同的说法和规定。带有意识形态倾向的不同教育目标无法加入对话的共识状态。然而，培养完整的人——全人教育可以进入跨越国界视域的共识性理解。因为全人教育作为既是一种教育目标又是手段的价值观具有历史恒长性，也最接近生命的最初体验，它是时代的永恒追求。

全人教育究竟包括哪些内容，应当注意什么？书中提到，“朱小蔓：我们可不可以说，全面地、和谐地发展个性就是苏霍姆林斯基教育思想的精髓？卡娅（乌克兰著名教育家苏霍姆林斯基的女儿，苏霍姆林斯基教育遗产传人）：可以这样认定。苏霍姆林斯基把孩子作为一个中心去研究，着重探寻如何使孩子全面、和谐地发展个性。……朱小蔓：那么，这就意味着，我们不能说要全面发展学生的所有方面，或者说要全面发展学生某个方面所包含的全部内容，关键是要促进学生在各个方面发展中的和谐与均衡”。[12]

全人教育的价值理念关注每个孩子各个方面有差异性的和谐与均衡发展，现实的学科教学通过结构化培养保证了学生知识获得的效率，在学校教育历史的较长时期占据主要教学形式的地位。相信由于地区性教育理念的落后，区域经济发展不均衡、国家基本教育形式和评价方式无法快速转变等原因，学科教学在未来很长的一段时间内仍然会是主要教学形式。然而，不得不注意的是，现实学科教学中情感教育的缺场，学科教学的形式带来的教育筛选功能突出，育人、发展性功能异位等问题，是全人教育理念在未来推动教育和社会现代化所必须正视和解决的矛盾。这也是教育理论和实践学人出于时代使命感所必须正视和解决的大问题。正如朱教授所说：“我们不能因为课程改革的具体目标、改革道路上要处理一些具体的操作难题，反而将课程改革当初设定的大目标给模糊了”。

三、教师的研究意识养成与研究能力规训：教师专业精神养成的落脚点

《对话》中讨论主题广泛，关涉教育领域的方方面面，学者们也总会从个体、社会或是双方关系出发敏锐的洞察出这些领域或方面的现实问题、隐忧与未来期待。但细读本书的读者可以感悟到，学者们无论对教育哲学、道德教育、公民教育还是名家思想、具体的研究方法的谈论，都能从问题或价值关涉开始，最终都有意识或无意识的落脚在对教师专业精神的期待上，因为教师专业化本身也是社会现代化进程的强烈要求。教师作为面向教育实践、在教育实践中、为了教育实践的灵魂工作者，其研究更多应归于行动研究范畴中，才能保证研究效果和意义。因此，教师自主研究意识的养成和研究能力的规训至关重要。

（一）教师研究意识的养成

教师研究意识的养成是教师提高解决实际问题能力的前提和关键，更是教师专业精神养成的前提。研究意识的养成来自于研究敏感性的培养。敏感性的指向应当涵盖多面，它包括教师对看似寻常的教育问题、现象的敏感；对师生交往中、教学互动中尤其是负性情绪体验的敏感；对教师自我意识的敏感等一切具有教育意义的思想、意识、体验、情感和事物的敏感。教师研究敏感性是一种心理惯性，它本身受教师成长环境、价值倾向、知识储备、情感体验等的影响。因此，知识（或理智）和情感直接影响了教师的研究敏感性，决定着教师研究素质的养成。

（二）教师的研究能力规训

教育研究基本可以分为事实研究和价值研究两大块。事实研究关注教育实践中的一些现象、问题，常用定量、调查、统计、实验、访谈、观察、扎根等方法进行实证或质性的研究。价值研究与事实研究的不同在于它更关注研究者根据自身的情感体验对研究对象做出的相对个体化的价值认同或意义判断。价值研究常会用一些文献分析、历史研究、比较研究等思辨研究的方法。当然，由于教育问题的复杂性，教育理论工作者进行的教育研究往往不会这样分块进行，大多都是事实研究和价值研究相结合的综合研究以保证其前瞻性、有效性和指导性。作为一线教师，研究能力的提高不仅需要极强的教育敏感性，更需要一些基础研究方法的掌握和实践。然而，教师大可不必掌握全部研究方法或一些高难度的定量、统计等研究方法。基本研究方法的掌握和运用对教师来说即可应对日常复杂的教育现象，这样既能提高教师的研究自信，保障日常研究的有序推进，也可让教师自主解决现实教育问题。《对话》中朱教授与“现象学教育学”开创者之一的马克思·范梅南（Max Van Manen）教授的对话即介绍了一种广大教师可以掌握并实践的现象学研究方法和路径。当然，书中朱教授与美国哥伦比亚大学佛朗西斯·休恩梅克（Frances Schoonmake）教授对话中所介绍的回忆性写作法也是教师可以学习并运用的研究方法和路径。书中，李荣安教授所提到的超定性研究方法对教师研究素养和能力的提高也有很大帮助，但难度较大，所依赖的研究条件要求较高，教师可以尝试学习掌握。

参考文献：

[1]钱穆.灵魂与心[M].台北：联经出版事业公司，1976.

[2]张华军，朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究，2013 （3）.

[3][英]哈耶克.自由秩序原理（下卷）[M].北京：三联书店，1997:164.

[4][6][7][10][11][12]朱小蔓著.与世界著名教育学者对话（第一辑）[M].北京：教育科学出版社，2014，160-161，89-90，91-92，163，154，24.

[5]付轶男.现代化进程中公民教育与道德教育的关系[J].外国教育研究，2009，（4）.

[8]樊浩.现代道德教育的“精神”问题[J].教育研究，2009，（9）.

[9][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M]北京：北京大学出版社，2004:6.

（责任编辑：曾庆伟）