论教师专业发展的“精神”转向

2016-03-17刘胡权

当代教育科学 2016年1期

●刘胡权

论教师专业发展的“精神”转向

●刘胡权

摘要：对教师专业化的研究中，往往对教师的知识、技能和态度等层面关注较多，而对更为深层的教师内在情感、认同和自我实现等精神层面没有足够的关注。已有的教师专业精神研究，缺乏在专业发展语境下中国本土的文化传统关照。教师专业精神要走向深处，需要立足中国的历史文化传统，思考在中西文化冲突变迁过程中西方在解决这些问题方面的经验教训。

关键词：教师；专业精神；情感；专业发展

刘胡权/北京师范大学教育学部2013级博士研究生，研究方向为教师教育

一、教师专业发展研究存在的问题

人们对于教师和教师教育的关注由来已久，近30多年来，伴随社会分工的细化和对教育的日渐重视，教师专业发展在20世纪80年代以来日趋成为人们关注的焦点。①建基于西方文化传统中的教师专业发展，历经了由被忽视到逐渐被关注、由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可到关注“内部”专业素质提高的过程。[1]纵观这一发展过程，存在着两方面的问题，一方面过分追求知识、技能维度，另一方面忽视情感人格等精神维度。

（一）过分追求知识、技能维度

国外专业化思潮的兴起使得我们对教师专业发展的研究聚焦在教师作为“专业人士”的专业知识和技能上，时代的发展和学生成长的新需求，使得教师提高专业知识和技能愈发重要。然而，教师职业生活的复杂性和特殊性，使得教师职业难以同医生、律师行业一样。对教师专业化的过分强调，很容易使得教师专业发展的其他维度，如伦理道德、情感人文等隐退或被忽视。世纪之交，我们国家的教师教育体制开始改革，从师范教育向教师教育转型，试图构建职前培养和职后培训一体化的教师教育体系。然而，在改革的过程中，一些院校过分追求学校升格，盲目追求教师的高学历化，认为教师的专业化就是高学历化，窄化了教师专业化的内涵，忽视了教师专业内涵的情感、道德、伦理尺度，片面追求标准化，信奉量化评价为主的质量监测，使得教师的学历提升了，整体素质却下降了。正如有的学者评价“知识多了，心却丢了”。

此外，我们也应该看到，理论界对此的探讨并未激发实践领域的热情。正如有学者指出的那样，“新课程的理念与价值观和现实的教育教学中的一些新方案、新做法似乎成了两张皮，教师依然很难告别“工具理性”的“技术熟练工”的身份，很难逼近“反思实践家”的“境界”。人类灵魂的工程师，仍然是戴着镣铐跳舞的教书匠，教师徘徊的灵魂，已经跟不上脚步……。[2]可见，我们在向西方学习，追求教师专业发展的时代背景下，对专业化的理解有失偏颇，过分注重外在的如知识、技能、态度的维度，对内在的情感、精神等方面的维度理解不深，没有实现师范精神与教师精神的一致；对于教师的专业素质或专业标准，我们虽然有《中小学教师职业道德规范》、《中小学教师专业标准》等文件的规定或形象的塑造，但较笼统、不细化、不好操作，这使得教师个体在行动层面比较困惑。此外，我们对教师专业发展的研究，大多是学习、借鉴西方教师专业发展研究的范式，缺乏基于本民族传统文化或本土文化的关照。

有关教师专业发展的重要性和具体途径，已经有丰富的研究。有关教师专业发展的知识基础、德性基础或道德基础等也已有一定的研究，而唯独对于情感基础，较少关注，这是因为情感的内质性、复杂性和模糊性，使得它难以言说。在现有的教师研究中，我们发现研究教师内在精神力量培养的语汇和方法都是匮乏的，因此相关的研究不多，且多是从心理学、社会学的角度，教育学意义上的教师情感很少触及。

（二）忽视教师情感维度

情感对教师培养和专业成长具有重要意义。教师作为学生的引路人，就要将这一粒粒饱满的种子，撒播在学生的心田，编织成一张夏洛的网。有一天，这些情感会生根、发芽，长成参天的大树，最终内化为学生生命的价值取向，支撑起亲情、友爱、自尊、民族等生命的春天。生命与生活的过程原本由支离的生活碎片填充，而填充的图形一定要靠情感来编织。离开情感层面，不能铸造精神世界。因此，教师要做一个积极培养学生情感的人，自身也应该是一个情感丰富的人。内在情感和精神世界丰富并保持开放性的教师，能够关注儿童的情感（包括情绪）的表达，敏锐地发现学生沉默、对抗等消极情绪背后的精神活动并创造性地寻找到转化学生消极情绪为积极行动动机的契机。这需要教师不仅关注学生外在的学习行为，更要关注学生的精神世界，需要教师具有情感的敏感性，需要教师自身是情感丰富的人。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中谈到，教师是有情感修养的人，儿童每天都在亲身感受老师对其行为举止在他的心灵深处作出的最细腻的情感反应。这种反应就是用人道精神进行教育的强大基础，离开它，就无所谓学校。[3]

现在关于教师专业发展的理论和实践，往往比较强调教师在学科知识与技能意义上的“专业性”，强调教师职业生涯必须追求专业发展而忽视情感在教师成长中的重要性。如果没有教师本人对所教学科的挚爱甚至痴迷、执著的情感，没有经常性的对胜任该学科教学的自我肯定的积极体验，不但他自己是走不远的，而且也无法影响学生的情感态度价值观。情感对教师成长的重要意义在于，在教育实践活动中，教师具有敏感性，能够敏锐发现学生的情感需求，理解、表达并与学生沟通，做出恰当的情感应对。朱小蔓先生在20世纪90年代就鲜明地提出要关注教师的情感人文素质培养，倡导创建情感师范教育，认为在实践操作中，教师有无情感，是否形成情感交往关系或“情感场”，受教育者是否有情感经验的积累或改组，这些指标不仅是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志。[4]然而，这些思想和建议尚未引起人们的关注和重视。

二、教师“专业精神”的提出

传统意义上的教师精神，主要讨论的是教师在伦理道德层面的德性精神。伴随教师专业化思潮的发展，现代意义上的教师精神，愈来愈走向真正的“专业精神”，即人们从专业发展的动机、态度、意识等方面，试图重建教师专业发展内在结构的动机机制，以切实促进或推动教师专业发展。英国教育学家戈登·柯克把教师专业化的标准概括为三个方面：专业知识、专业能力和专业精神，提出“专业知识是教师专业化的基础，专业能力是教师专业化的保证，专业精神则是教师专业化的动力。”他同时指出：“未来决定教师行为的不是教师的专业素质或专业能力，而是教师的专业精神。”[5]我国明确提出教师专业发展问题并予以关注是世纪之初的事，学者们从不同角度构建教师专业化的理论框架。“专业精神”是学者们从教师持续发展的动力角度对教师专业发展建构的一种尝试。有学者指出，从本质上来看，教师专业素质的内容结构应包含专业知识与技能、专业道德与伦理和专业精神三个维度。[6]可见，专业精神是教师专业素质的核心部分，影响着教师工作的投入程度和绩效大小。也有学者指出，教师的专业精神与人类的精神发展密切相关，从历史的发展与变迁来看，教师专业精神的发展大致经历了与人类的时代精神相一致的过程：从早期整合的教育人文精神——近代工业革命的科学精神——现代的人文精神的彰显——后现代科学精神与人文精神的大融合。教师的专业精神在不同历史时期，凸显出主体自身的某一方面的本性。[7]在后现代社会，理性与非理性精神的大融合时期，世界教育开始追求逻辑理性与道德情感、人生信念和实践行为和谐统一的完整性教育，教师专业精神概念的建构理应也是在完整性教育的背景下发展人的精神的完整性。然而，目前教师专业精神一词尚无公认的定义，也无明确的构成要素，相关论述主要从价值、地位、特点、构成要素、培养等方面展开。

第一，专业精神的价值和地位。叶澜教授是较早提出教师专业精神的学者之一，她认为教师专业精神“是教师做好本职工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的核心组成”，[8]认为教师的专业精神不仅仅建立在对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，还要考虑到个人为人类及其文明发展奉献的精神。她曾说：“教师专业精神是教师在教育教学工作中所形成的专业性向、情感、理智和态度的高效合一和升华，是教师在追求上充分表现出来的风范与活力，是教师内在素养和专业化发展得以巩固、深化和发展的动力。”[9]专业精神能够为教师专业发展提供内驱力、提升教师的职业道德要求、可打破教师狭隘的学科边界意识、改变执著于教育工具理性的陈规陋习。作为一种内在的精神动力，专业精神支撑着教师专业发展的内在结构的完善、发展。

第二，专业精神的内涵。已有的对教师专业精神的认识基本上是从外延分类进行界定（详见表1），试图呈现出“专业精神”的整体面貌。究其原因，“精神”极其复杂，其背后的生成、发展机制难以发现和认识，而方法上又难以突破，所以研究者只能根据其对教师职业的想象来建构。叶澜教授提出“专业态度”的概念，把教师专业态度视为教师专业活动和行为的动力系统。态度是一种认知和价值倾向，是教师对所从事职业的概括性认识，是教师对所从事教育事业的职业认同和价值同化。教师专业态度是教师在工作中表现出来的动力系统、工作热情、主观意愿和自我意识，是一种价值体系的综合表现。如果说“专业知识与专业技能”探讨的是“行不行、会不会”等能力层面的问题，那么，专业态度关注的则是“要不要、愿不愿”等认识层面的问题。教师专业态度关涉教师愿不愿意为工作全力投入，要不要奉献自我以追求教育本真的精神态势，它是以职业认同为前提的专业追求和价值趋同。所以，专业态度应该属于教师专业精神的范畴。[10]张华军等对教师专业精神的内涵界定不同于其他，他们从教师职业的专业性谈起，认为教师的专业精神是教师的理性、道德和审美情感通过教学实践过程的集中体现，三者融为一体、不可分割。他们对教师专业精神的内涵作出阐释，旨在理解教师工作的丰富性和挖掘教师发展的内在动因，探索教师在其专业发展生涯中自我完善的可能性和方法，这种研究的方法和思考的路径值得借鉴学习。

表1教师专业精神的不同界定

第三，教师专业精神的培养。吴思孝认为，就其本质而言，教师专业精神是一种职业认知价值倾向；而就其实践表现来说，教师专业精神则是一种行为表现。所以，教师专业精神的培养不可能一蹴而就，既需要制度政策和环境等外部因素的支持，也需要教师的自我认识、自主提升和有效内化。也有学者认为，教师专业精神是教师专业素质的重要内容，是教师内在素养在教育教学活动中的外化，主张从三个方面来培养教师专业精神：从教师主体意识出发，培养教师专业精神；从学习培训入手，提高教师专业精神；从建立激励机制着眼，强化教师专业精神。李瑾瑜认为，应从教师待遇、师资培养、教师进修、学校管理、个人修养等方面进行。[18]

由上述不同观点可见，大凡述及教师专业精神，均是从教师专业素养或专业发展的角度切入，把教师专业精神与教师知识能力、专业伦理相提并论，对教师工作责任和义务应然思索的最后落脚点是对教师职业成长的思考，是教师角色在职场中的精神层面上的要求。对教师专业精神的论述均侧重于考察教师的敬业精神、乐业精神、服务精神、创新精神与自觉意识，是对教师教育工作投入强度、深度、广度和热度的综合描述。[19]教师专业精神是教师内在专业素质的重要组成部分，是教师专业发展的动力系统，体现为教师的责任、爱心、敬业、奉献、自觉等精神特质，是教师专业发展的重要标志。无论是从国家要求或社会期待上，还是从教师群体或个体的专业发展上，他们都意识到了教师专业精神对于教师专业素质发展、对于教育事业的重要性，但其研究更多的是从静态的理论角度、从普遍意义上去谈教师专业精神的内涵和意义。针对当前具体的教育教学实际，透视符合当前中国教育教学改革和时代要求的教师专业精神内涵，探求当前中国教师专业精神的现状，分析时代要求的教师专业精神的缺失及缺失原因的研究还不多见。此外，在研究方法方面，还是简单的理论思辨，较少见符合教师职场特性、面向教师个体本身，进入到教师的工作环境和生活世界中，以教师专业精神为出发点对教师的专业品质进行的实证研究。

三、未来教师专业精神研究的思考

纵观目前对于教师专业发展的研究，要么重视教师知识、技能等层面的专业发展，要么重视伦理道德层面的专业发展，唯独缺乏的是从情感人格层面考察教师的专业发展。然而，我们看到，情感是一个辐射教育活动全域的理论和实践问题，是人类精神生命中的主体力量。[20]长期以来我们对此缺乏深入的认识。世纪之交，社会的转型发展使得教师情感面临新的矛盾和挑战，虽然我们在理论上大力倡导教师的专业发展，但对于教师的“内在”情感人文素质缺乏足够的重视。在实践领域，教师囿于各种现实也未意识到情感的本体论价值。情感维度的缺失不仅使教师的专业发展难以真正提升，对学生的身心发展也产生了不良影响，师生间的情感性交往难以建立，教育的内涵大大削弱。因此，我们认为教师的情感研究理应成为教师专业精神研究的重要进路。目前，有关教师专业发展的著作颇丰，但多数研究聚焦在专业道德、知识及技术领域的成长，教师心理学论著关注的是教师的工作动机和教育态度、人际关系和心理健康等，少有探讨教师情感的话题。20世纪80年代以后，西方对情感教育的认识已经从“以情育人”发展到“育人之情”。对于教师而言，我们不得不承认，这些年来，因为过多关注学生，而对学生背后的教师有所遗忘，我们为学生作了大量的研究和支持性、改善性工作，对教师而言仅是从伦理道德规范方面作了要求、在专业知识技能的支持上作了一定的工作，但却并未深入到教师的内在做些探讨和支持，尤其是在教师的情感人格素养方面，我们还做得太少。而正是这些，支撑着一个教师可以走得更远，从这个视角可以回答马小平老师所提出的“如何让一个好的教师走得更远”的问题。

在研究方法方面，已有的研究还停留在经验、体验描述层面，未能深入背后揭示其精神的内涵及复杂性，只是外延的简单罗列或“应当是怎样”的应然描述，缺乏“现场感”或“存在论的逼近”。此外，我们深知中国传统文化是“情本体”的文化，历来就重视情感、精神的教育价值，习惯上以整体、综合和多元方法看待问题。因此，对于教师的专业精神，我们要立足中国的历史文化传统，在继承传统的基础上谋求创新，保留其精华与特色，同时思考在中西文化冲突变迁过程中西方在解决这些问题方面的经验教训，以多元方法整合各种研究视角与方法论，建构具有本土特色和解释力的中国教师专业精神理论。

注释：

[1]1980年，以“教师专业发展”为主题的世界教育年鉴的出版，标志着以教师个体为主的专业发展成为关键。以美国为例，1985年5月，卡内基教育与经济论坛发布名为《准备充分的国家：为21世纪培养教师》的报告，着重强调了专业化的问题。同时，全美教育协会和美国教师联盟宣布了旨在使教学职业专业化的重大计划。1986年，霍姆斯研究小组发表题为《明日之教师》的报告，关注教学行业成为专业化职业的问题。

参考文献：

[1][8][9]叶澜等著.教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001：203，238-239，132-133.

[2][美]约翰I·古德莱德，罗杰·索德.肯尼思A．斯罗特尼克主编，汪菊译．提升教师的教育境界：教学的道德尺度[M]．北京：教育科学出版社，2012：总序第2页．

[3][苏]苏霍姆林斯基著.赵玮等译.和青年校长的谈话[M]．北京：教育科学出版社，2009：123．

[4][20]朱小蔓．关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思[M]．北京：北京师范大学出版社，2012:71，241．

[5]Gordon Kirk. Teacher Education and Professional Developnien [M].Glasgow:ScottishAcademic Press，1988:1.

[6][10][19]吴思孝．教师专业精神：内涵、价值与培养[J]．教育理论与实践，2013，（34）．

[7]吴安春．德性教师论[M]．北京：人民教育出版社，2003:31．

[11]朱宁波．论教师的专业精神[J]．教育科学，1999，（4）．

[12]饶见维．教师专业发展：理论与实务[J]．中国高教研究，1996，（8）.

[13]余文森．基础教育课程改革的四大支柱[J]．高等师范教育研究，2010，（1）．

[14]孙冬梅.当代幼儿教师专业精神反思[J]．中国教育学刊，2013，（4）.