王成营

(湖北工程学院 教育与心理学院，湖北 孝感 432000)

实践取向的“小学数学课程与教学论”课程内容的优化

王成营

(湖北工程学院 教育与心理学院，湖北 孝感 432000)

摘要：依据培养卓越教师的新要求，从服务教学实践的视角，深入分析了“小学数学课程与教学论”课程内容方面存在的问题；从课程内容的专业性、学科性、实践性、研究性、经验性五个方面，探讨了适应卓越小学教师培养要求的“小学数学课程与教学论”课程内容的优化策略。

关键词：教师教育；小学数学课程与教学论；课程内容；实践导向

2014年8月18日发布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，推动教育教学改革创新，要建立模块化的教师教育课程体系，突出实践导向的教师教育课程内容改革，开展规范化的实践教学。作为小学教育专业一门兼具理论性、实践性、应用性、综合性的专业必修、学位课程，“小学数学课程与教学论”课程内容如何改革，使其适应卓越小学教师培养的需要，体现小学数学教师教育的专业特点，反映当前基础教育新课程改革对教师的新要求呢？本文从服务教学实践的视角，深入分析了“小学数学课程与教学论”课程内容方面存在的问题，并从课程内容的专业性、学科性、实践性、研究性、经验性五个方面，探讨了适应卓越小学教师培养要求的“小学数学课程与教学论”课程内容的优化策略。

一、“小学数学课程与教学论”课程内容的现状与问题

课程内容是指一门专业课程所要传授的事实、观点、原理、问题及其处理方法和能力的总和，通常表现为教材目录中所包含的知识的基本领域、模块及基本架构。作为学习的对象，一方面，课程内容源于社会文化，属于学科知识的一部分，并随着社会文化和学科知识的发展而不断更新和优化；另一方面，课程内容属于符号性知识，需要借助教材进行呈现，其内涵受阅读者价值取向、选择原则与组织方法的影响，表现出显著的理解差异。

国内外对“小学数学课程与教学论”课程内容主要有理论与实践两种取向。美国、英国等国家从20世纪70年代开始，课程内容逐步从理论取向转变为实践取向，具体表现为在大学开设教学研究工作室，大量增加教师在岗培训的时间等。我国“小学数学课程与教学论”课程内容一直延续理论取向，主要由教育学、心理学、教学论的一般理论和数学例子组成。学生普遍反映“小学数学课程与教学论”抽象、枯燥、无聊，对将来从事教师工作没有多大的直接帮助。随着社会分工越来越细，教师专业化程度越来越高，理论取向的课程内容越来越不适应教育对教师的发展要求，加强实践取向的“小学数学课程与教学论”内容优化研究，探索一条适合国情的，促进小学教育专业学生专业成长的课程体系和教学模式成为当前研究的重要课题。

当前，“小学数学课程与教学论”课程内容奉行拿来主义，先套用、移植、复制或拼凑教育学、心理学(学习论)、课程与教学论等课程的理论和方法，再列举数学实例来说明，形成了较为程式化的“基本原理+目的内容+过程原则+方式方法+教学评价+案例剖析”的理论架构。这种理论架构远离鲜活生动的教学实践，忽视课程内容理解的差异性和实践的经验性，将教材知识奉为真理，仅要求学生习得教材中的符号性知识，既不能满足卓越教师培养需要，也不能适应当前小学教师教育的实践要求，呈现以下问题：(1)理论泛化，方法抽象化，缺乏专业性、学科性；(2)技能碎片化，方法工具化，缺乏知识性、指导性；(3)目标不明确，重点不突出，缺乏针对性、实践性。

1.课程论部分不能体现卓越小学数学教师教育的专业性特点。课程论是关于小学数学教学“教什么”的部分，目标是帮助师范生掌握小学数学完整、系统的学科知识结构，明确小学阶段数学教育的基本要求和目标，为从事小学数学教学工作奠定扎实的课程论基础。因此，课程论部分是体现小学数学教师教育专业特点的重要部分。目前，美国的教师教育已经非常专业化，每年都会按照小学教育专业、中学教育专业、大学教育专业三个类型对教育学专业研究生排名。然而，我国小学教育专业的发展仍然处在探索初期，“专业不专”的问题比较突出，迫切需要深入的专业化改革。

课程论部分专业性不强的问题具体表现为：(1)缺乏学科定位。教育学学科包括教育学、心理学、体育学三个二级学科。其中，教育学包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学10个三级学科，不包含小学教育学。因此，加强小学教育的“学科建构”[1]势在必行。(2)缺乏知识逻辑。依据知识内在逻辑，“小学数学课程与教学论”是在学习完“教育学(原理)”、“课程与教学论”两门理论课程之后开设的一门课程，应是体现小学数学教学实践特点，培养师范生实践经验的一门实践性课程。依据《教师资格条例》和《中小学教师资格考试暂行办法》，幼儿教师、小学教师、初中教师、高中教师需要分别参加不同内容的考试，获得不同的专业教师资格，并且禁止“向下融通”。然而，主流教材的课程论部分依然套用课程与教学论的架构，没有体现最新的研究成果，也没有反映小学数学学科特点。(3)缺乏时代特点。现行小学数学教材在编排上非常重视问题情境的创设、学生兴趣的培养和学习经验的积累，在内容上非常重视与生活世界的融合、与现代社会和科技发展的联系。但这些新变化并没有真正反映到当前的“小学数学课程与教学论”课程内容中。在基础教育新课程改革已经发生根本改变的现实面前，“小学数学课程与教学论”没有建立起反应新课程特点的内容体系，依然沿袭传统教育学的理论框架+数学案例的内容结构和呈现模式，依然忽视经验课程和实践技能课程的重要性，学生难以获得真实情境中的教学经验和体验。

2.学习论部分不能体现卓越小学数学学科的学段性特点。学习论是关于小学数学“怎么学”的部分，具体包括学习内容、学习特点、学习能力、学习方法、学习习惯及其相关规律，目标是帮助师范生掌握小学生学习数学的基本特点和基本规律，明确小学阶段数学教师，诊断小学生数学学习中的常见问题，指导小学生掌握高效的数学学习方法、养成良好数学学习习惯的基本理论和方法，为从事小学数学教学工作奠定学习论基础。

小学数学学习具有鲜明的学科特点。新课程倡导自主、探究与合作的学习方式，强调教师应以服务于满足学生对知识的自主探究和意义建构需要为目标。然而，现行教材的学习论部分，或者没有设计学习论相关内容[2]，或者简单介绍数学知识、数学技能、数学问题解决的学习过程[3，4]，或者对儿童的数学学习、数学认知、数学能力进行概述[5]，缺少对小学阶段数学概念、数学命题、数学问题解决的系统分析，没有为学生研究小学数学学习提供“问题域”[6-8]，既没有为学生思考小学数学学习提供方向，也没有为学生诊断小学生学习中的问题提供依据。

3.教学论部分不能体现卓越小学数学教学的实践性特点。教学论是关于小学数学教学“怎么教”的部分，目标是帮助师范生掌握小学数学教学的基本特点、基本技能和操作规范，为从事小学教学工作奠定扎实的实践基础。然而，理论脱离实践是我国教师教育的通病。教学论部分本应是最能反映我国基础教育实践特点，引领和指导新课程教学改革的重要载体，但大部分教材在编写时并没有基于小学课堂教学的特点来设计和组织知识，而是大篇幅地引用了普通教学论知识。尽管教材中罗列了一堆的理念、理论、方法、环节、步骤，却没有讲清它们在小学教学实践中的特殊性和基本操作规范，学生通过学习并不能真正了解小学教学实践。

例如，有的教材关注小学数学教学方法(基本方法、综合方法、辅助方法)与技能(导入技能、问答技能、总结技能、板书技能、说课技能)[9]，有的教材关注小学数学教学的目标、原则、方法与艺术[3]，有的关注小学数学教学的模式、过程、方法与实践策略[2]，却都没有为学生提供能够指导小学数学教学实践的操作规范，学生学习后依然对小学数学教学实践无感。对于教学论知识的这种“失范”问题，学界经常以“教学有法、教无定法”来搪塞。然而，如果不为教学实践活动提供一套显性的、可操作的行为规范，又如何能体现“教学有法”，又如何能科学界定“教无定法”的操作空间呢？可见，教学论知识的“失范”问题已成为制约教学论研究走向深入的瓶颈。

当前，教学论部分内容仍然偏重知识性、理论性、解释性、符号性，没有体现出应有的技能性、实践性、指导性、操作性，其实践性被严重弱化和忽视。学生即便学习了一些关于“如何从事数学教学”的知识，也只是停留在理论层面，属于“纸上谈兵”，既没有掌握数学学科特有的思维模式、教学模式，也没有实际的操作体验和感性经验，更缺少将理论知识与实践经验相结合的研究和反思能力。这也是“小学数学课程与教学论”有效性广受质疑的一个重要原因。

4.实践课部分不能体现卓越小学教师教育的研究性和经验性特点。实践课程是专门培养学生教学实践能力的部分，目标是使学生积累初步的教学实践经验，形成一定的小学数学教学实践能力，能够胜任小学数学教学工作。随着教师教育发展，实践课程内容依然停留在传统的假期社会调查、第七(八)学期的见习、实习和毕业论文写作显然是不够的，需要从课程与教学两个方面进行优化设计，充实实践内容。

当前，虽然各个院校非常重视实践性课程，做了许多探索和试验，但在具体实践中存在以下问题：(1)实践性课程被碎片化为各种基本技能——比如导入技能、问答技能、板书技能等，缺乏教学实践应有的整体性，使得技能沦为缺少“灵魂”的单纯技术；(2)实践性课程缺少研究性，没有理论上的规范和指导，许多学生在见习、实习过程中不知道看什么、学什么、做什么；(3)实践性课程缺乏相应的配套支持，得不到有效实施，达不到预期效果。比如，实践课程课时数无法保障；领导组织不到位；实施过程无法监督；效果评价流于形式；实践经费不足；利益关系难以协调，相关单位、人员投入实践课程的积极性不高；学生面临着较大的就业压力、考研准备、论文答辩，无心实习等。因此，从学生实习前的试讲及实习中的表现看，实践性课程并没有为学生提供有效的理论指导和行为规范，学生主要是凭感觉和对指导教师的观察和模仿来设计和完成教学活动。

5.评价部分不能体现卓越小学教师教育的综合性、示范性和发展性特点。评价是关于小学数学教学实践“效果怎么样“的部分，是对师生围绕教材内容开展的互动过程及其综合效果进行量化分析与价值判断，目标是使师范生了解小学数学教学的评价标准，形成稳定的价值取向，确定追求卓越的目标和方向。

从卓越小学教师培养的专业视角看，评价具有三个突出特点：(1)综合性，即评价要同时关注教师、教材、学生三个要素和活动的过程与结果两个方面，并强调对三个要素在教学活动中的互动过程的评价，而不是割裂地、片面地对其中某个要素或某个方面进行测量和评价；(2)示范性，即评价是一种重要的教育手段，它不仅是学生要掌握的未来作为教师评价教学的工具，也应体现在“小学数学课程与教学论”的课程评价中，使学生对教育教学评价的过程有真实的体验和感性认识，从而为日后开展评价工作奠定实践基础；(3)发展性，即评价应促进每个学生的全面发展，它不应回避竞争、回避批评，也不是口号式的表扬、赞赏，而是要基于学生的真实表现，既肯定学生付出的努力，也要让学生明白自己的不足和努力的方向、目标，更重要的是为学生提供避免犯同类错误和达到目标的方法。也只有这样，才能指引学生不断超越自我，追求卓越。

新课程提出了一系列新理念、新思想、新要求、新建议，却没有提供一套可操作的评价规范。目前，从现行教材对评价部分的内容设计看，主要是理论上的分析，依然遵循着“概述+类型+作用(功能)+原则+策略+方法+方式”的理论框架，既没有为小学数学教学评价提供一套有效的评价指标体系，也没有体现出评价应有的综合性、示范性和发展性；从课程评价的方式看，大部分院校依然采取传统的知识取向的评价方式——平时成绩(主要是考勤)+期末成绩(主要是笔试)，既缺少对学生教学技能、思考能力、创新能力等综合能力的考核，更没有体现课程评价的示范性。

二、实践取向的“小学数学课程与教学论”课程内容的优化策略

当前，“小学数学课程与教学论”在课程内容上始终受到学术性(研究性)与师范性(技能性)价值取向和办学定位的困扰，导致研究和实践中的争论与摇摆。例如，有学者认为课程改革要实现“五化”：课程功能的多样化，课程结构的综合化，课程内容的时代化，教学方法的现代化，课程评估的多元化[10]。那么，这“五化”在实践中的具体表现是什么？又如何实现这“五化”呢？这种理论取向的概括可以提供目标或愿景，却无法指导实践。实践取向的“小学数学课程与教学论”课程内容应立足于小学数学教学现实需要进行有目的的整合和优化，强调课程的专业定位，坚持课程的师范属性，体现课程的学段特点和学科特征，突出数学教学知识的问题导向与框架结构，着眼于符号课程与经验课程的整合，立足于学、教、研的一体化，服务于基础教育新课程改革和新课程实施。

1.优化课程论内容，突出课程论专业特点。小学数学教师的专业性主要体现在学段(小学)、学科(数学)、职业(教师)三个维度，而“小学数学课程与教学论”的专业性主要表现为学段特点和学科特征两个方面。小学教育专业的学生没必要重复学习“教育学”中关于课程论的一般理论，也不可能如数学专业学生一样系统学习“数学分析”、“高等代数”、“解析几何”、“抽象代数”、“概率与统计学”等课程。为此，课程论部分应围绕《小学数学课程标准》和数学教材(以“人教版”为主)，以小学数学知识为核心，结合小学数学教学实践需要，实现与教育原理和课程理论的整合，突出内容的专业性。

(1)《小学数学课程标准》的解读。课程标准是国家教育政策、方针、导向的具体要求，研讨课程标准是卓越小学教师追求专业发展的基本要求，也是设计教学方案的基本依据。《小学数学课程标准》的解读应包括以下专题：1)历史考察，即对国内外小学数学课程改革的历史、现状和发展趋势进行系统分析，比较其中的变与不变，理解“新课标”中新理念、新思想、新方法、新要求的历史渊源。2)内容分析，即对《小学数学课程标准》的基本理念、主要内容与目标要求进行理论分析，准确理解和掌握小学数学教学常用专业术语的内涵和区别。3)案例分析，即结合典型案例，分析在小学数学教学设计和教学组织中落实新课程理念和方法的具体过程，掌握依据课程标准实施教学的策略、方法和技巧。

(2)小学数学教材的解读、使用与开发。教材是课程标准的具体体现，也是师生进行知识传授和互动的中介。研读教材、使用教材、开发教材是专业教师的基本技能。小学数学教材的处理应包括以下专题：1)教材的解读，即结合教育教学理论，分析教材的知识结构、编写次序、呈现方式，从中领悟编者的编写意图，为使用和开发教材奠定基础；2)教材的使用，即探讨落实先“学”后“教”、以“学”定“教”、“教”为“学”服务等新课程理念的具体方法，引导学生重视教材、自学教材，形成知识的个性化理解，然后再参与课堂上师生互动的良好习惯；3)教材的开发，即充分利用新课程教材开放性强、“留白”多的特点，围绕教材中的知识点创设新情境，实现教师经验、学生经验与符号知识的有效互动和意义整合。

总之，通过课程论部分的学习，应向学生阐明小学数学教育的基本课程理念与知识编排思路，绘制出小学阶段需要传授的基本数学知识结构，明确不同年级所要达到的教学目标和要求，让学生掌握阅读数学教材，领悟编者精神，依据教学实践对教材内容进行选择、组织、开发的基本方法。

2.优化学习论内容，突出学习论的学科特点。学习具有学科特点。不同学科的知识遵循着不同的学科逻辑和学科思维模式。小学数学学习不同于一般性的知识学习或其他学科知识学习，需要特殊的数学思维模型、思维方法和思维心理过程，也称为“数学地思考”。通过前期对《普通心理学》、《儿童心理学》、《教育心理学》的学习，学生已经对学习的基本流派、基本过程、基本规律有了系统了解，小学教育专业学生没必要再去重复数学学习过程、数学学习方法、数学学习能力等一般性理论，而应将重点放在小学数学学习规律的探究上。为此，学习论部分应从小学数学知识的建构、小学数学技能的培养、小学数学学习习惯的养成和学习方法的领悟四个方面入手，构建以学生为主体、以问题为驱动、以方法为核心、以教师为引导的基本知识框架，帮助学生熟悉小学数学概念、数学命题、数学问题解决的基本学习过程和规律，掌握小学生运算能力、思维能力、空间想象能力和问题解决能力的培养策略和方法。

事实上，小学数学知识主要是基本的数学概念、数学性质、数学命题、数学问题，其对概念的界定并不追求严格，对命题的论证并不要求严密，重点是让小学生初步感知和了解数学的基本思想方法和思维模式，为后续数学学习奠定基础。学习论部分的主要任务就是结合典型案例，使学生明确小学数学学习的特点和基本学习过程，学会从不同的角度提出问题，引导小学生去“数学地思考”。例如，小学生对数学知识的建构可划分为三个阶段：学生基于个体经验对教材中表征的知识进行理解、揣摩、质疑、探究，形成个体理解；学生基于个体的表达能力针对教材中的知识表征阐述个人见解；学生群体基于对教材中知识表征的不同理解展开讨论、辩论、交流、合作、妥协，从而超越原有的个体局限，达到对教材表征内涵的全面深刻的理解和诠释。小学数学学习方法可划分为三个专题：小学数学概念的学习、小学数学命题的学习、小学数学问题解决的学习。

3.优化教学论内容，突出教学论的实践特点。教学论部分本质上具有实践取向。理论研究通常有三种范式：(1)理论分析，即从客观事物或现象中抽象出若干要素，从不同的视角、立场、层次深入分析其局部特点和变化规律；(2)理论概括，即将一类客观事物或现象视为一个整体，概括其整体特点和变化规律；(3)实践概括，即分析影响实践活动效率和质量的关键要素和环节，归纳概括出一般关系和规律。例如，教材通常采取理论分析方法，按照要素关系阐述课程内容；一般教学论则是对教学现象的理论概括，舍弃了对学科教学差异性的关注；应试教育则是对中国基础教育实践活动的概括，“考什么教什么”、“满堂灌”等是对实践中教学内容、教学方式的一般概括。可见，小学数学教学论部分应是对小学数学教学活动的实践概括，反映小学数学教学的实践特点，而不是一般性的理论分析和理论概括。

作为学科教学论，其内容的最大特点及核心任务是“整合”，即系统阐述将数学学科知识、教育学知识、心理学知识和教学一般理论整合到小学课堂教学活动中的基本方法、程序和活动规范。那么，如何确定和优化小学数学教学活动的关键内容，并在有限的时间内帮助学生熟悉和掌握呢？首先，依据教学实践的一般规律，教学论部分至少要包括教学准备与设计、教学组织与实施、教学评价与反思三个基本环节，使学生对教学活动形成整体认识。其次，依据数学学科知识特点，每个环节至少要包括数学概念、数学命题、数学问题解决三种不同类型知识的教学理论与案例分析，使学生能够掌握不同类型数学知识的教学特点。最后，依据实践活动特点，不同类型知识在不同环节要有明确的任务目标和操作规范，使学生掌握小学数学教学的操作规程，学会对教学活动进行自我评价，明确自己未来的追求目标和努力方向。

在不同类型数学知识的教学探讨中，应重点回答以下问题：(1)如何实现小学数学知识的生活化、经验化？这是由小学数学教学的学段特点决定的，具体包括如何发现学生“身边的数学”，激活学生“脑中的数学”，完成学生“手中的数学”的基本策略和常用方法，目的是使学生在与生活世界和个体经验的交汇中，在理性认识同感性认识的融合中，体验和理解数学知识的产生、形成与发展过程。(2)如何引导小学生掌握学习不同类型数学知识的基本方法、思维模式？这是由小学数学教学的学段特点决定的，具体包括数学概念、数学命题、数学问题解决三种知识类型的学习方法，目的是培养小学生数学自主学习能力，学会“数学地思考”。(3)如何培养小学生良好的自学习惯、反思习惯和自我效能意识？这是由小学数学教学的教育性、发展性特点决定的，目的是培养学生持续性的自主发展能力。

4.优化技能性内容，突出实践课程的研究特点。思想是行为的先导。技能本质上是经验化、行为化、动作化的知识。因此，“小学数学课程与教学论”的实践内容部分并不是纯技术性的书写技能、绘画技能、演讲技能，而是具有理论性、整体性、研究性的教学综合实践能力。教学综合实践能力是一种包括资料搜集能力、教材分析与开发能力、教学设计能力、口语表达能力、交流合作能力、学习问题诊断能力、学习方法指导能力、自我调控能力、机智应变能力、自学反思能力、管理和组织能力、现代信息技术和教育设备使用能力等多元能力的一种综合能力。显然，这种综合实践能力是不能分门别类地逐项培养的。否则，学生获得的只是某一方面的技能，而不是综合实践能力。为此，这种综合实践能力只能在一种真实或模拟的实践活动中，有目的地针对某几项能力进行有重点的综合化培养。

相对于教学论部分帮助学生掌握小学数学教学的基本原理、方法和规范，实践(技能)课程部分主要使学生掌握从事小学数学教学工作所必需的基本设计技能、组织技能、教导技能、评价技能、交流技能和反思技能六种技能，熟悉小学数学阶段典型性知识点的备课、说课、教案设计、微格教学、听课、评课等教学与研究活动的基本规范和基本流程。

在教学时数有限的前提下，小学教育专业的大学生不可能掌握系统的数学本体知识，也不可能在短时间内练就一手好字和一幅好口才，但可以重点选择代表数学概念、数学命题、数学问题、数学综合实践活动等不同类型数学知识的典型案例，让学生通过分析一册教材、设计一份教案、讲授一节课、点评一节课、撰写一份教学反思等实践作业和同课异构、知识竞赛、演讲比赛、辩论赛等实践活动，系统掌握不同类型数学知识的自主学习、意义建构、教学设计、教学实施等方面的方式方法和行为规范，使其了解小学教师的专业标准，为继续学习奠定基础。

为此，笔者不主张编写单独的技能性课程内容，而是建议在编排课程论、学习论、教学论等相关内容时增加技能训练作业，以实现理论与实践的密切结合。事实上，作为一门专业课程，“小学数学课程与教学论”具有理论与实践双重属性，因而具有双重教学任务：(1)要为学生提供指导小学数学教学实践的理论体系，使学生具备扎实的理论分析、研究和交流的基础。信念决定思想，思想决定行为。教师教学水平的高低从根本上说是由其学术视野和理论功底决定的；(2)要为学生提供从事小学数学教学的操作案例，使学生初步具备指导小学生学习的综合实践技能。这种综合实践技能是从事小学数学教学工作所必需的，也是作为合格小学数学教师的基本条件。

当前的“小学数学课程与教学论”内容仍然偏重知识性、理论性、解释性、符号性，没有体现出应有的技能性、实践性、指导性、操作性，其实践性被严重弱化和忽视。学生即便学习了一些关于“如何从事数学教学”的知识，也只是停留在理论层面，属于“纸上谈兵”，没有掌握数学学科特有的思维模式、教学模式，更没有实际的操作体验和感性经验，更缺少将理论知识与实践经验相结合的研究和反思能力。这是“小学数学课程与教学论”有效性广受质疑的一个重要原因。

为此，作为践行理论联系实践基本原则的重要途径，教师在教学技能培养中要重视研究性。一方面，要让学生逐步形成科研意识，充分了解数学教学研究的重要性、研究课题的主要类型、研究论文的写作规范、教学研究的基本方法；另一方面，要通过多种形式、多种途径培养学生的科研能力，通过课程作业、实践活动、专题研究、案例分析、论文评选等活动提高学生的研究技能，引导学生将学到的教育教学理论运用到实际中，培养学生问题意识，以及发现问题和解决问题的能力，使其在活动中学会思考、学会抉择、学会创新。所谓增强问题发现意识就是能够从教育视角，感知和发现小学数学教育教学中存在的各种问题；所谓提高问题解决能力就是能够用系统论方法，勇于分析、探索解决问题的各种思路与方法，确定基于现实条件的最优方案。例如，指导学生在见习、实习，或者兼职家教过程中，依据自己的感悟，从理论层面进行提炼，提出一些问题；在教学过程中，针对某些理论问题展开讨论，分析问题解答的不同视角、思路、方法等；针对学生的作业展开讨论，依据所学的理论知识分析其优点与不足，提出改进建议等；每学期组织一次专题研究活动，比如分析一个教学案例，开展一次调查活动等。

5.创建学习共同体，突出课程内容的经验特点。现代课程理论强调符号课程与经验课程的融合。对数学教学而言，缺少经验支撑的理论学习是低效或无效的，是不可能转化为学生切实的教学实践综合能力的。没有实践经验作为基础，没有实践取向的理论作为指导，即便学生观看了课堂上播放的教学录像和案例分析视频，参加了合作学校的见习和实习活动，也很难形成个体实践经验，真正领会所学的理论，更无法体悟到优秀教师的专业态度、专业技能、专业价值和专业精神。

为此，教师在教学中应重点帮助学生获得两类经验：(1)基本学习经验，具体包括：1)学会阅读，包括教材、教育专著、研究论文、研究散文等不同体裁形式的文献资料；2)学会概括，即通过阅读文献，做出自己的判断，形成自己的观点，并用文字进行表述；3)学会写作，即掌握写作数学教育教学论文的基本知识和技能；4)学会建构，即通过广泛的阅读，掌握数学教育教学研究的基本要素、基本问题，理清数学教育教学研究的主要分支、基本观点、基本方法和最新成果。5)学会研究，即通过学习，掌握阅读、欣赏、评价研究论文的能力，提高文献研究意识，掌握数学教育教学研究的基本方法、路径。(2)基本数学教学经验，具体包括：1)学会数学教材的分析和开发；2)学会数学教学过程设计；3)学会数学教学活动的组织；4)学会数学学习问题的诊断与矫正；5)学会数学教学效果的评价；6)学会数学说课、数学交流、数学研讨、数学写作等研究方式。

面对时间短、任务重的现实，要完成如此大量的知识学习任务和达到培养综合实践能力的目标，必须创建学习共同体，实现课内教学与课外自学的一体化设计，并有计划、分阶段、依步骤地逐项落实。通过创建学习共同体，指导和督促学生搜集相关资料，补充教材内容，提升阅读能力和交流合作能力，拓展教学实践活动空间，学会从教育者的视角关注和追踪国内外教育教学研究热点、难点，开阔学术视野，培养意识和能力。通过创建学习共同体，可以为师生搭建起有效的经验交流平台，从根本上改变传统的“教师讲演——学生听记”的教学模式，探索出适合不同学科知识特点的，以专题为引领，以问题为驱动，以案例为载体，以研讨为手段，以分组合作学习为主要形式的课堂教学新模式，从而有力推进教师教育课堂教学改革，提高高等教育教学质量。

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(责任编辑：张晓军)

On the Practice-oriented Optimization of the Mathematic Curriculum Contents and Teaching Theory at Elementary Schools

Wang Chengying

(SchoolofEducationandPsychology,HubeiEngineeringUniversity,Xiaogan,Hubei432000,China)

Abstract：According to the new requirements to cultivate outstanding teachers, this paper explores the existing problems with respects to the mathematic curriculum contents and teaching theory at elementary schools. In addition, it puts forward the optimization tactics about them from the aspects of profession, discipline, practice, inquiry and experience in order to solve the current problems.

Key Words：Practice-oriented; elementary school mathematics curriculum and teaching theory; curriculum content; optimization

收稿日期：2016-01-21

作者简介：王成营(1971-)，男，山东章丘人，湖北工程学院教育与心理学院副教授，教育学博士。

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：2095-4824(2016)02-0059-07