孙 洁

（安徽警官职业学院 基础部， 合肥 230061）

作为高职教育体系基础环节的公共英语课程见证了我国高职教育英语教学改革的实践进程。教师的课程意识经历了从无到有、由弱及强的建构与发展过程，即潜意识阶段、意识阶段与显意识阶段，总体上呈现出从“自在”到“自觉”的发展走向。这既源于教师自身的一种自觉、自主、能动和创造的内在力量，也源自于外在推动性因素的增长，从而促进了教师“自为自觉”的课程意识的形成。

一、课程意识的涵义

基于“课程”和“意识”的整体理解与分析，本文认为课程意识是一种能够指导教师自身课程实践的关于课程系统的变化、发展的调控和体认。它是一个动态过程，既涉及教师如何看待课程，也支配着教师的教学理念与实践。因此，课程意识和教学意识共生于一个有机整体中。当教师可以从宏观上把握教学实践，或者说能够摆脱单纯教学意识下可能存在的机械传递知识的观念束缚，建构以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观时，教学意识开始升华为课程意识。

二、课程意识的建构路径

本文借用黑格尔的“自在”与“自为”两个哲学术语来表述教师课程意识转变的不同阶段，以此来衡量教师在教学实践中对课程的把握与创造程度。

（一）课程意识的沉睡阶段：课程游离于教学之外

课程意识显现的外部特征是自在性。“自在”意为潜在的，固有的，尚未发展的层面。处于“自在”阶段的课程意识是尚未被教师所觉知的客观“存在”，不自觉地指导、修正课程教学的实践形态。具体表现为：课程意识模糊而淡薄，缺乏对内在课程知识或价值的认识；课程实施只是一种直观性、经验性的“本真状态”；在课程与教学实践中完整忠实地传递课程而不做任何超越当时普遍认可的课程观或价值取向的行为。

课程意识的形成机制有以下几个方面。

1.课程理念与价值取向：20世纪90年代，在教育理论和实践中，长期以教学论的话语方式代替课程论的话语方式使“课程”呈现出结构性缺乏的状态。首先，“课程”在教师的职前教育和职后培训中始终处于知识盲区。大多数高校英语教师属于“语言型”和“语言和文学结合型”，入职前所接触到的至多是“没有课程的教育学”。职后的培训进修也是围绕提高学历层次或专业知识和教学技能，缺少应有的课程知识培训。其次，教师职后始终处于外在于课程的“边缘人”，他们没有机会接触和参与“课程设计与编制”，认为教师只需要忠实地执行和复制课程文本。可以看到，价值取向的先导性使广大英语教师顺从于传统的惯性，阻碍了正确、清晰的课程意识的形成。

2.职业环境与情态：教师课程意识直接来源于其工作与生存的现实世界。各级教育行政机构、学校对课程的解读与规定直接强制地作用于教师，这就构成了教师个体与群体的职业现实环境。教师的职业环境与情态规定着教师的课程意识的内容、性质与水平。1993年教育部制定了新中国成立以来在高等专科公共英语教学方面的第一个指导性文件《普通高等专科英语课程教学基本要求》，旨在加强对高职高专英语课程的宏观管理和指导，推动教学基本建设和改革。该文件确立了“以实用为主，应用为目的”的教学目标，成为1990年代英语教学改革与研究的纲目。但是，早期英语教学的宏观管理与指导偏重于英语教学改革、教学大纲制定、教材编写、考试设计等，进一步强化了教师以教学、教材、教学内容、教学改革、教学大纲等一系列教学语词为主的话语方式，而围绕课程、课程改革、课程标准、课程实施、课程开发、课程发展等概念培养教师课程意识的环境与条件尚不充分。

（二）课程意识的觉醒阶段：从教学意识向课程意识扩展

其外部特征是自为性。“自为”即显露的、展开的和超越的层面。处于“自为”阶段的课程意识是教师突破、超越“自在”的“固有”和“潜在”，转变为“显露”和“发展”阶段，[1]课程意识反作用于课程实践。具体表现在：教师突破观念固有的狭隘和束缚，在课程具体实施过程中不再满足于忠实地传递设计者和决策者的意图，对课程目标、课程内容深层次的解读与把握，在课程实施过程中适时调整与选择。

其形成机制是外在的刚性变革要求。

首先，在课程目标上，教师以往关注的是教学目标而忽视课程目标。课程目标即培养目标，是实施教学目标的前提。《普通高等专科英语课程教学基本要求》指出：“高职高专教育的英语课程是以培养学生运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性。”教学目的从单纯地训练学生基本语言能力,转变为打好语言基础和培养职业背景下的语言应用能力并重。其次，在课程内容上，《普通高等专科英语课程教学基本要求》明确指出，要适当降低对“学术阅读”的要求，加强听说能力的培养。因此，课程内容的调整比较明显，即在保证基础性英语课程的同时，增加应用性课程和技能性课程。技能性课程主要指听说读写译各有侧重的单项技能训练，应用性课程主要指实用应用文献的阅读和模拟套写训练。[2]第三，在课程实施上，《普通高等专科英语课程教学基本要求》划分出A、B两级教学要求。这是基于高职英语教学现实提出的基于特定教学对象的改革目标。此后，很多院校开始按照学生英语学力基础的不同层级，实施分层教学、分类指导。最后，在课程评价上，着眼于语言应用能力考核的“高等学校英语应用能力考试”成为公共英语教学具有极强权重的评价手段。它实现了让不同层级的学生经过同等程度的努力能够获得相应程度的认可，也最大化地体现了英语实际应用能力。

（三）课程意识的实践阶段：课程开发模式的新突破

其外在特征是自觉性。“自觉”是“自为”高度发展、趋近完善的一种状态。从“自为”发展到“自觉”阶段并非一个自发过程，而是教师课程意识获得本源发展的结果。多年来，高职教育改革基本上是指令性改革，遵循“自上而下”的线性模式，教师在其中处于“上所施，下所从”的地位，存在被动和盲从现象，没有成为真正的课程改革主体。目前，“自上而下”与“自下而上”的双向互动式的课程改革激发了教师的主体性，充分感知自身存在与个体成长。

其形成机制是赋权增责。2010年，全国高职改革与发展工作会提出了建设中国特色现代高等职业教育。同年，教育部颁布的《高等职业教育英语课程教学基本要求》标志着高职英语也开始了新一轮的基于职业能力培养的教学改革与实践。至此，高职英语进入了调整定位、转变培养目标的过渡新时期。当时，大部分高职院校只开设基础英语，并采用普通高等教育的学术取向与标准来规范；所使用的教材也只是普适性教材，缺乏前瞻性、针对性和实用性。可以说，针对学习者特定目的与需求，或与特定专业和职业相关的技能型或应用型的ESP英语尚是空白。因此，构建注重职业能力和综合素质的提高，以体现学生专业特色的“校本化”的英语课程体系成为新的突破口和生长点。高职院校为了适应新一轮公共英语教学改革的需要，纷纷投入对校本课程的开发。广大英语教师被赋予了课程设计、实施和评价的权利，从单一的课程执行者、传递者成为一个内在于课程的开发者。教师的课程意识在校本课程开发中得到充分实现，标志着教师的课程意识从觉醒状态进入到实践状态。

因此，校本课程开发既是一个赋权的过程，也是增强教师责任感和效能感的有效途径。通过赋权，教师更容易意识到自身在教育活动中的承担者和责任人的角色，进而形成专业发展视野下的精神动力。

三、顶层设计下课程意识的反思与重建

2014年全国职业教育工作会议的召开，印发了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，提出“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”。这是我国首次对职业教育进行系统顶层设计，开启了职业教育发展又一新起点。在此形势下，如何深化改革，建设培养高素质技术技能型人才的教学模式，服务于高等职业教育的人才培养目标，成为高职英语教育面临的新挑战。顶层设计中一些突破性的“亮点”也为英语教学改革提出新的要求，教师必须重新建构与顶层设计相应的课程意识，方能与时俱进。

（一）课程目标的重构

课程目标是对受教育者的质量规格的总体要求，《决定》中对职业教育培养人才类型的最新界定是“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。这既是对过去职业教育培养目标提法的概括总结，更体现了对职业教育人才培养目标认识的深化和创新。“技术技能人才”属于介于技术型人才和技能型人才之间的一种复合型应用人才，一方面突出行业专业知识掌握的广度和实用性，另一方面对管理、计算机和外语等工具性知识的掌握程度要求较高。专业性与通识性的知识特征、专业性与发展性的能力特征要求高职教育在强化学生专业技能培养的同时，通过人文素质教育课程落实学生的职业素质教育，提高学生的就业创业能力和可持续发展的能力，回归和履行高等职业教育的育人职能。从这个意义上说，职业院校的英语课程应定位于为培养能力完整的职业人打下英语基础，重视全方位能力的培养；不仅要突出服务行业的语言类工具属性，而且要恢复其应有的人文属性。在课程中传递manner,dress-code,spirit等综合文化信息，培养学生的人文素质，助力学生与职场无缝对接，提升学生的成长空间和发展潜力。

（二）课程内容的重构

高职英语教学改革是一个需要全方位配套进行的庞大系统工程，在改革中既要保证高等教育人才培养规格，又要体现职业教育的特色。[3]《决定》首次提出“探索发展本科层次职业教育”，打通了职业教育从中职到专业学位研究生的上升通道。这意味着中职、高职和应用型本科三个层次的学制衔接模式将逐渐明确固定下来。制度化的变革将推动课程调整或变革，即从课程层面上实现内涵衔接，建立健全的职业教育课程衔接体系。英语课程贯穿整个职业教育体系，教师不仅要正确处理公共基础课程与专业技能课程之间的关系，做好公共英语与专业英语衔接，同时也要吸取知识本位课程观和技能本位课程观的长处，系统地开发一体化衔接课程。课程内容上要考虑到转段问题，避免重复，遵循英语教学的自身规律——延续性教学。

［1］魏薇，陈旭远.从“自在”到“自为”:教师专业自主的内在超越[J].教育发展研究，2010（24）：7-12.

［2］冯炜霞.英语应用能力等级考试对高职高专英语教学的反拨作用[J].高教论坛，2007（1）：159-160.

［3］刘黛琳，张剑宇.高职高专公共英语教学现状调查与改革思路[J].中国外语，2009（6）：77-83.