尹宇曦

引言

英语的写作一直都是基于行为主义理论（behaviouristics theory）的结果性写作（product-focused approach）。在这种模式下，学生往往会感觉枯燥，对写作的兴趣减弱，因此写作的水平也受到了限制。写作作为语言技能的重要组成部分，不容忽视，但现阶段写作教学可供参考的理论和教学案例较少且不够成熟。过程性写作有助于改善上述情况。七年级上册《英语教师用书》也指出：“在写作板块教师应通过给出关键表达和例文等方式，为学生搭建写作的‘脚手架’，使学生在学习初期主动写作且言之有物，能够进行简单、完整、正确、规范的英语书面表达。”这与过程性写作的要领不谋而合，可见开展过程性写作对于初中英语教学来说十分必要。

一、过程性写作的定义和步骤

（一）过程性写作的定义

过程性写作（Process Approach）注重发展学生的思维能力和交际能力，强调写作过程的重要性，认为写作的实质是以英语为工具发现、澄清和挖掘意义，准确表达思想的复杂过程（Mckenzie&Tompkins 1982）。

（二）过程性写作的步骤

过程性写作主要有以下3个步骤（Claudia L.Keh 1990）：

1.输入（input）：主要包括头脑风暴（brainstorming）、列提纲（listing）、阅读（reading）、听（listening）、调查报告（survey-taking）等。

2.写初稿（write the first draft）：主要包括把构思的内容拟定成稿，不必拘泥于语言规则。

3.学生互评（peer-evaluation）：教师将学生分成小组，学生根据教师的问题来互相阅读作文并给出反馈意见。教师的问题可以涉及语法、提纲、内容、中心思想等方面。

（1）写二稿（write the second draft）：学生针对学生的反馈修改文章。

（2）教师批改（writing workshops）：教师批阅学生的二稿，给出多方面建议。

（3）师生交流（student-teacher session）：教师针对学生的文章，对于普遍存在的问题进行讲解，对个别存在的问题有针对性地进行交流。

（4）定稿（the final draft）：学生汇总多方意见，形成终稿。

二、过程性写作在教学中的应用

下面笔者以《牛津初中英语》沪教版七年级下册Unit 3 Writing A rescue story为例，简述如何为学生搭建“脚手架”以完成过程性写作的教学。在教学实践过程中笔者以过程性写作为理论基础将本节写作课分为三部分，分别是写作前（Before writing）、写作中（Whilewriting）和写作后（Afterwriting）。

（一）写作前（Before writing）

写作前（Before writing）即为过程性写作的输入（input）环节。

1.向学生展示一幅美丽的雪景。

—Do you like snow?

—Yes.

2.向学生展示雪灾的图片。

—Do you like snow like this?

—No.

3.进而再提问，并由学生通过个人常识做出回答。

—What should you do if you are caught in snow？

—Shout for help，write down SOS，release vivid smog etc.

—What can help us to rescue the people who are caught in snow？

—Dogs，some high-tech products etc.

4.用教师所给出的图片与学生进行问答互动，让学生了解本次写作与雪地营救有关。

（1）学生自读写作的题干部分并播放该部分录音。让学生结合图片分析出写作的主题——A rescue story即为一篇记叙文，而且要求写作的部分并非是完整的故事，而是故事的片段。以下的教学流程都是根据本节课的这一特点进行过程性写作的教学设计。

图1

图2

（2）图片、提问、听和阅读都是语言输入（input）的过程，即写作前（Before writing）要做的准备。语言输入为学生提供了背景知识，使整节课显得不再突兀，为接下来的写作打下良好的基础。多种方法的输入可以激发学生的兴趣，拓宽学生的思路。循序渐进地提问、引导，并对题干进行分析，让学生对写作的主题更加的明朗。写作的范围也越来越具体，便于学生更好地发挥。

（二）写作中（While writing）

写作中（While writing）部分是整节课最重要的部分，是过程性写作的“重头戏”。笔者将写初稿（write the first draft）、学生互评（peer-evaluation）、写二稿（write the second draft）和教师批改（writing workshops）都归为该部分。特别是在写初稿（write the first draft）和写二稿（write the second draft）两部分需要教师巧妙地为学生搭建“脚手架”，让学生有话可说，使整个写作教学顺利开展。

1.写初稿（write the first draft）

根据七年级学生的学情特点，教材为将要写作的部分提供了关键词。那么教师如何利用好这些关键词使学生水到渠成地写出句子，为学生搭建写作的“脚手架”呢？笔者设计了几个相应的提问并配以相应的图片为线索，然后由学生根据关键词写出答案，那么学生的答语便是作文要求的内容。教师的“脚手架”搭建完毕，学生回答的过程就是组织语言进行写作的过程。

笔者设计的提问如下：

—What did they do on the second day？

—What was the weather then？

—What happened then?

—Why did they wake up？

—What did they do？

—Who did they see soon？

学生互评（peer-evaluation）部分笔者将学生分成5～6人一组。考虑到七年级学生对过程性写作掌握得不够熟练，教师需要循序渐进地加以引导，以便更好地承上启下，笔者在教学中将互评部分仅限定为一个指标——语法，即通过小组讨论指出之前所做答语中的语法错误。

2.写二稿（write the second draft）

White（1991）认为，写作不是一个线性过程，而是一个无法预料的循环过程。笔者在教学中让学生明白一篇文章没有终点，所有作家的写作过程都是做计划—写初稿—修改—再修改，一直改到令自己和他人满意为止（陆婷 2015）。结合初中生的特点，让其反复修改是不可能的，因此笔者对这部分进行了调整。第一，承接上一步骤，笔者要求学生根据互评中的建议对自己的文章进行调整和修改。第二，笔者加入了一个新内容即修改润色句子（modify sentences）。此时还需要教师搭建“脚手架”，引导学生对原有的句子进行润色和修改。之所以将该内容安排到写二稿（write the second draft）部分，是因为七年级学生写作和评价的能力有限，需要教师给出方向性地指导。润色文章有两个目的：一个是使文章更生动，另一个是使文章更流畅。那么根据这两个目的，笔者以提供素材的方式为学生搭建“脚手架”。如图3所示：

图3

如此便给出了学生修改润色的方向，学生可以根据自己词汇量的储备和教师所提供的词来改写句子。这样学生的修改和润色便有据可依，有的放矢，这也就达成了教师搭建“脚手架”的目的。实践证明，在修改句子过程中，很多学生对文章还有新的看法，对于句子的润色也各不相同。该过程不同于写初稿的过程，对学生的书写规范有了更高的要求，所以笔者在这部分还强调了学生的书写规范问题。

3.教师批改（writing workshops）

教师批改作文需要考虑到以下4个方面：文章的内容（content）；文章的结构（organization）；文章的材料（material）和文章的语言（language）。

本次写作是片段写作，所以内容、结构和材料方面都没有问题，那么本次批改的重点应放在文章的语言上。结合本节课的写作特点，教师要重点观察以下8个方面：

①词汇运用是否恰当。

②语法是否有误。

③单词拼写是否正确。

④标点及大小写运用是否正确。

⑤句子结构是否正确。

⑥语篇衔接是否恰当。

⑦逻辑关系是否正确。

⑧该写作片段放到原文是否通顺。

另外，教师应该对优秀的语句、学生的进步和共性的错误有所标注，以便与学生交流分享。

（三）写作后（After writing）

笔者将过程性写作中的师生交流（students-teacher session）和定稿（the final draft）都归为写作后。

1.师生交流（students-teacher session）

笔者认为师生交流可以分为全班交流和个别交流两部分。

（1）全班交流

选择具有代表性的文章用大屏幕向学生展示。例如：存在共性错误、语言优美、书法工整等。对于共性的错误笔者会加以解释；对于优美的语句，笔者要求学生摘抄在自己的笔记本上并且背诵下来；对于书法工整和有进步的学生在全班交流中加以表扬。学生受到表扬或者看到自己写的东西被全班学生摘抄背诵的时候，能够感受到莫大的成就感。从而写作的自信心会得到增强，写作的兴趣也会进一步被激发，这对于他们今后的写作有着积极正面的影响。

（2）个别交流

对于文章错误较多、问题较严重的学生，笔者选择课下个别交流，进行面对面的辅导和鼓励。悉心辅导，耐心解释，力求保护学生的自尊心，减少其对写作的恐惧，建立其对写作的信心。

（四）定稿（the final draft）

定稿是过程性写作的最后一步。对于文章写得很好的学生来说，他们已经能够灵活地运用所掌握的语言知识来进行写作。如需再次修改也只不过是对个别词的推敲。所以本环节主要针对那些进行个别交流的学生，帮助他们完成终稿。

结束语

过程性写作与以往的结果性写作不同，它强调写作的过程，在不断的写作、修改、再修改的过程中发展学生的思维能力。过程性写作并非是让学生“闭门造车”，它强调小组合作和信息交流，包括生生之间和师生之间的交流。写作过程是由教师来组织而非由教师控制，教师应遵循以学生为中心的原则。

过程性写作教学没有特别固定的模式，教师可根据教学的具体要求和学生的实际情况，创造性地开展教学（陆婷 2015）。所以过程性写作对教师也提出了相当高的要求。教师作为组织者在过程性写作教学中起到了非常重要的引领指导作用。教师能否做好写前的启发式输入，能否在写作中巧妙地为学生搭建“脚手架”，设计丰富有效的活动，准确的组织和引导，能否在写作后进行公正有效的评价，都是决定过程性写作有效性的关键。

在初中阶段，过程性写作教学有助于端正学生写作的态度，明确写作目的；有助于淡化学生对写作的恐惧，激发学生的写作兴趣；有助于培养学生的思维能力和语言组织能力，进而提高学生的写作水平。