黄四宏

詹宏伟

杭州师范大学

(黄四宏:杭州师范大学外国语学院副教授;詹宏伟:杭州师范大学外国语学院副教授)

1.引言

词汇是语言的基本单位，也是语言学习的基础。在语言使用中，词与词之间并不是彼此孤立的，而是处于横向组合与纵向聚合的关联，词语之间存在搭配与类联接的共同选择 (co-selection)。搭配是词语的习惯性组合。一般认为，搭配词的共现关系具有任意性、不可预测性，或者说是没有理据的。在英语教学中，受“搭配任意性”的影响，主要采用死记硬背的方法。最近，有学者刘迪麟 (Liu 2010)对“搭配任意性”提出挑战，主张搭配是有理据(动因)的。对搭配性质的重新定性，呼唤新的教学路径。

认知语言学对语言教学有重要启示 (刘正光2010;文秋芳2014)。相对于传统教学法而言，认知教学法具有明显优势 (Tyler 2008)。在已有的认知语言学与教学和习得(或应用认知语言学)文献 (Achard＆Niemeier 2004;Pütz，Niemeier＆Dirven 2001;Robinson＆Ellis 2008;Tyler 2012;蔡金亭、朱立霞2010)中，探讨的问题有宏观的教学原则，也有具体的教学实证。认知视角的教学实证主要侧重介词、多义性、短语动词和习语等。在认知视野里，搭配是半固定的构式，也可称之为“构式联接”(Stefanowitsch＆Gries 2003)。在外语学习环境下，认知理据存在跨语言运作的问题。本研究在认知理论指导下，通过教学实验，探讨认知理据分析在英语搭配教学中的应用以及理据分析的教学效果。

2.搭配与搭配教学的回顾

搭配研究的理论基础是伦敦语言学派的情景语义理论(卫乃兴2003)。一个词的意义体现为该词在上下文语境中的使用。与之相关的著名论断是:“由词之结伴可知其词”(Firth 1957:12)。经典理论对搭配的认识大致经历了三个阶段。弗斯的“结伴”说、新弗斯学派的词汇 -语法(lexical grammar)(Sinclair 1991;1996)、型式语法 (pattern grammar)(Hunston＆ Francis 2000)。

在二语习得领域，研究者对外语学习者的搭配知识和搭配能力给予了相当的关注，开展了多项实证研究，主要涉及五个方面:测试学习者的搭配知识、考察搭配知识发展路径、分析搭配错误、探讨搭配与语言水平的关系以及探寻搭配教学方式 (曹佩2008)。

长期以来，由于受“搭配任意性”的影响，搭配教学主要采用死记硬背的方法，搭配作为整体教学，不做任何分析(Hill 2000;Lewis 2000;Palmer 1933)。采用的主要“注意—记忆”的教学模式，如阅读含有搭配的短文，标出搭配、搭配填空、搭配词选择、搭配翻译等 (Hill et.al 2000)。近年来，还有一些运用语料库辅助的搭配教学(Chan＆ Liou 2005;McCarthy＆ O＇Dell 2005;Sun ＆ Wang 2003;Woolard 2000，方娣2008)，但语料库在这些研究中的作用很有限，只不过是为学生提供例证而已，没有涉及到搭配的理据。Lewis(2000)认为，搭配是词的组合，但这种组合不是人为合成的，而是自然发生的;所以教师的首要任务就是保证不要对搭配组合做无谓的拆分，而是让搭配词的组合作为一个整体来记忆。Hill(2000)认为，搭配就像电话号码，从心理词库中的提取搭配就像从脑海里回忆电话号码，搭配学习是记忆和背诵为主。

3.认知理据与搭配教学

认知语言学认为“理据性是语言常理，而任意性是不得已而为之的解释退路”(Lakoff 1987:346)。Heine(见Radden＆Panther 2004)认为，人类的行为不是任意的而是由动机驱使的;语言结构，作为人类行为的产品，必定也是有动因的 (must also be motivated)。

Radden＆Panther(2004:4)将理据定义为:语言单位的形式和/或内容，与非语言 (认知)因素相互作用，对语言单位的特质进行塑造的过程。探寻语言单位的存现理据是一个从源头 (source)到目标 (target)的建构过程(motivational process)。该过程包含四个步骤:第一是触发语言行为的源头，即客观事体或事件，以及与之相关的理想认知模型 (ICM)。其次，在非语言 (认知)因素的作用下，如认知突显、转喻、经济原则等，理想认知模型(ICM)中的某些成分被选取进入语言社团的编码体系。这些被编码的成分经过突显，通过“部分代整体”的转喻方式，激活整个理想认知模型 (ICM)。最后，该语言行为在语言社团中凝结为稳定和规约的语言结构。

语言的理据是非常复杂的，通常是不可预测的。语言的形式和意义之间如何建立联系?根据理据的定义，本文从理据的源头和路径两个角度对理据进行分析:语言体系内的符号理据关系、语言体系外的理据因素。

3.1 语言体系内的符号关系

语言符号是形式和内容的匹配。内容与形式是语言理据的源头。符号的内容与形式之间如何关联?Radden＆Panther(2004)把符号关系 (semiotic relations)划分为五种情况:(a)任意的;(b)以内容为源头的理据;(c)以形式为源头的理据;(d)甲内容与乙内容之间的理据性联系;(e)甲形式与乙形式之间的理据性联系。

Boers＆Lindstromberg(2006:309-313)把符号关系简化为三种类型:(1)意义-意义联系 (meaning-meaning connections)，指的是词汇的各义项的排列不是无序的，而是以原型义项为核心，按照与原型意义的关系远近向外扩展的;(2)形式―形式联系 (form-form connections)主要表现在语音层面，包括押韵 (rhyme)、头韵 (alliteration)和半韵 (assonance);(3)形式-意义联系 (formmeaning connections)指语言的音系形式和意义之间的关系，象似性是一种典型的反映。Boers＆Lindstromberg(2006)第三类理据 (形式-意义联系)似乎涵盖了图中的 (b)、(c)两种情况。但是两者有本质区别，不能等同和混淆。(b)以内容为源头的理据，实际上是指“由内容塑造形式”，体现为象似性，包括意象象似性 (如拟声词、象形字)和结构象似性 (如序列象似、数量象似)。 (c)以形式为源头的理据，即“由形式塑造内容”，体现为同构性 (isomorphism)，最常见的例子是“大众词源学”——望文生义，其基本原则是“同形即同义、异形即异义”。英语中的逆向派生 (back-formation)的理据就是根据这一原则产生的。早期“大众词源学”根据visitor，governor，translator，推断editor也是由edit+or两个词素组成的，于是，逐渐把后缀脱落，产生动词edit。再比如，音丛/sp/本来是无意义的，人们根据spit，spill，spy，spew这些类似的词语产生联想，给/sp/赋予一定的否定意义，再造新词spam(垃圾邮件)。

图1 语言体系内的符号关系

3.2 语言体系外的理据因素

语言体系外的理据因素是理据的路径，即通过何种途径或方式建构理据。一个语言单位的成形及扩展受到多种因素的影响，Radden＆Panther(2004)依照理据路径的不同，提出了生态理据、演化理据、体验理据、认知理据、感知理据和交际理据等六种。

图2 语言体系外的理据因素

生态理据 (ecological motivation)是指语言单位在整个语言体系中所处的位置，即生态位 (ecological niche)，以及与其它语言单位在音、形、义多维度上的关联;演化理据 (genetic motivation)是指从历时视角来探讨理据性，语言结构从最初形义到当今形态的变化痕迹和路径，构成了对应语言结构的演化理据;认知语言研究中的体验理据 (experiential motivation)，基于体验形成的动觉意象图式和概念结构，促成了人们依靠隐转喻等认知方式来建构语言知识。感知理据 (perceptual motivation)强调了注意力突显(attention to salience)、相似性认同 (recognition of similarity)以及视点调整 (viewing arrangement)，这些感知方式都将影响语言的心智构建过程。认知理据 (cognitive motivation)是指制约或影响语言结构的认知能力或方式，包括范畴化能力、联想和类推能力等。交际理据 (communicative motivation)，人类在语言交际中，有一种本能的驱动，采用最简单、最省力的语言结构表达意义，这就是经济原则。如，用合成词或缩略词激活整个理想认知模型 (ICM)。

3.3 语言理据对外语教学的启示

认知语言学认为，语言不是任意的，其形式和意义之间的联系是有理据的。认知语言学对教学的启示之一就是，课堂教学中应加入对理据的探讨和挖掘。刘正光 (2010)认为认知语言学的语言观对外语教学的启示，包括指导外语教学的三个基本原则:知其所以然;语言、文化、思维三位一体;整体性教学。其中，知其所以然指的就是强调语言的理据性。

文秋芳 (2014)指出，提供理据对外语教学至少有两个作用:一是帮助学习者将散落在大脑不同部位的知识汇聚在一起，并按照一定的逻辑关系组织起来，有利于对知识的正确理解，也有利于减轻记忆负担，提高记忆效率;二是当学习者使用这些知识时，便于从组织有序的体系中提取。章芳颖 (2014)建议教学时由基本层次范畴词的搭配延伸至上位词和下位词;多分析词汇搭配的隐喻机制，尤其注意分析英汉“对等词”因概念隐喻差异造成的搭配差异;另外，以课文主题为核心范畴概念，引导学生进行语块联想，建立词汇语义范畴网络。

Langacker(2008)认为“常规的语言用法通常都有概念理据，语言学习要抓住词义的核心，这种方法远比死记硬背更自然、惬意”。让学生探询意义，有可能会提高认知加工的深度，从而实现学习进一步深化和记忆保持得更久(Craik＆ Lockhart 1982)。

在教学方法方面，Holme(2009:186)针对半固定构式，建议采用LMC教学步骤。LMC是三个英文单词的首字母 (Lexis，Meaning，Conceptualization)，分别代表三个方面:(1)Lexis(词汇)是识别构式的依据。识别某一构式时，必须明白该构式中哪些词是已知的 (比较固定的)，哪些词是可变的。这是形式层面的:(2)Meaning(意义)是构式的另一面。通过对类似构式表达的归纳，整个构式具有什么独特的 (抽象)意义?(3)Conceptualization(概念化)是对构式意义的进一步深入理解，从认知方式的层面解读构式意义。Holme的这三个方面对构式的教学具有指导意义，但只是核心的原则，还应该落实到具体的教学步骤。

刘迪麟 (Liu 2010)通过对数据库语料进行分析后，发现绝大多数固定搭配并非是任意的，而是有理据的，建议将认知分析纳入搭配教学。刘迪麟 (Liu 2013:200-201)还探讨了构式的教学方法，并结合实例提出三个具体的教学步骤:(1)语料库检索 (query);(2)模式识别 (patter);(3)理据分析 (motivation)。通过语料检索，得出大量例证;通过对例证分析，发现例证的特点;从认知体验的层面，解释构式意义的理据。刘迪麟(Liu 2013)提出的三个教学步骤操作性很强。在真正的教学过程中，教师需要对目标构式和语料实例进行筛选，以便适合学生的水平。

Boers＆Lind strombery(2010)提出一种不太广为人知的理据，音系理据 (phonological motivation)。音系理据表现为，语块内部的词语之间存在着音韵联系。教学实践中，如果让学生知晓这种音系理据，可以提高语块的记忆效果。应用认知语言学的研究也证明了认知分析法的效果(Boers，2008)。Kövecses＆ Szabó(1996)采用不同的教学方法教授英语短语动词 (动词后带有up或down的短语)。实验班教学时给学生讲解了短语的理据，即:根据概念隐喻More is up;Less is down，解释短语的意义。控制班没有讲解理据。结果表明，理据分析有助于学生对短语的学习。高佑梅 (Gao＆Zhang 2014)用认知语言学的概念隐喻和意象图式理论指导中国英语教学，发现学生在词汇语法和语用能力方面都有提高。

Littlemore(2009)针对三种语言理据，分别提出了教学方法和建议。问题是，他所提的方法都是直接的明示性的教学 (explicit teaching)，其教学效果有待验证。

4.实证研究:理据性搭配教学

本研究从认知语言学的角度，探讨认知理据对教学启示;通过发掘并解释词语搭配的认知理据，提高学生对词语搭配的理解;通过教学实践，检验认知理据分析在英语搭配教学中的效果。

4.1 实验参与者

共有65名学生参与了本实验，来自某师范大学的两个教学班。实验时，他们正在修习《大学英语》一年级的课程。该大学实行《大学英语》的分层教学改革，根据学生的自愿选择编组教学班。学生处于中间层次的水平，来自不同的专业。两个班的学生分别接受两种实验条件处理，分别称之为实验组和控制组。个别学生因事假而没有全程参与。最终有效人数为实验组32人，控制组31人。实验时，第一作者担任学生的课程教师，实验以微型教学示范的名义进行，学生不知道实验目的。

4.2 实验材料

本研究共涉及到以下实验材料或工具。前测材料:一套英语专业四级模拟试题，包括听力、词汇语法、阅读、写作等部分，选自专业四级辅导书。搭配教学材料:为了区别不同构式联接的构式义，我们以成对的方式选取若干结构相似的搭配。目标搭配词组，均选自《英语搭配使用》(McCarthy＆O＇Dell 2005)和其它相关著作，包括:(1)come adj.vs.go adj;(2)take+noun vs.made+noun(a trip);(3)strong+noun vs.heavy+noun;(4)to the shore vs.to the coast。根据这些构式，在美国当代英语语料库COCA(http://www.americancorpus.org/)中进行检索，为每个构式选取4-6个的例证，用于教学或测试。搭配测试材料 (两份):我们编制了两套试题 (A卷、B卷)，用来测试学生对所学构式的掌握情况。测试采用填空的形式，要求学生根据语境和语义提示，把构式中所缺的关键词补充完整。卷面共有25道题，其中17道题是无关的填充材料(filler)，8道题是目标试题。每题一分，满分为8分。B卷与A卷结构相同，只有部分例句不同。

句子填空练习A(根据括号中的汉语提示，完成下列句子。在横线上填一个词)例如:

Any student with a little sense should be able to answer the question.(常识)

Any student with a little common sense should be able to answer the question.(常识)

1.I love pop music，for whatever .(不论理由是什么).

2.She is so skinny that a wind could blow her away.(大风)

3.He complained that hardly had he returned home when she started .(抱怨起来)

4.Roads were built linking Quzhou to the in the late 1940s，and settlers movedinto the region.海岸

5.It is suggested that the project should not be started until all the have been made.(所有准备)

4.3 实验步骤

实验包括以下几个步骤:前测、搭配教学、即时后测、延时后测。为了控制两个班学生的英语水平，在实验教学前一周，我们用前测试题测量了学生英语综合能力。T检验结果显示，两个班的平均成绩没有显著差异 (t=.118，Sig.=.907)。

表1 前测成绩

为了检验认知理据分析的作用，我们对两个班分别采用不同的教学方法。课堂上以微型教学示范的形式进行。教学材料都是含有目标短语的句子。控制班采用语法翻译+背诵的方法:例句以随机的顺序呈现，让学生把句子翻译成汉语，教师再进行讲解。实验班采用认知理据分析法:词组和例句成对呈现。讲解每一对搭配时，教师先给学生展示相关的词组和例句，然后结合理据分析解释构式意义的区别。下面是以come adj.vs.go adj为例的教学步骤。

词组 come true/alive vs.go bankrupt/crazy

Zombies help characters come alive.

例句 I went straight to the science coordinator so I could find out what had gone wrong with the data collection.

理据 come-adj.typically express a positive meaning go-adj.usually convey a negative meaning.

例句 What we want to come to us are things desirable what we want to go away from us are things undesirable.

搭配教学环节用时大约15分钟，结束以后，立即进行测试 (A卷)，学生根据语境和语义提示，把句子补充完整。一周以后，进行第二次测试 (B卷)，目的是为了检测学生对所学搭配知识的掌握是否牢固。每次测试用时约10分钟。

5.结果与讨论

两次测试的试题经过批阅后，成绩录入统计软件SPSS11.5，分别进行独立样本T检验 (双尾)。表2为即时后测的结果，表3为延时后测的结果。

表2 即时后测成绩T检验

在即时后测中，实验组的成绩 (5.7分)比对照组(4.3分)高，两个班的成绩有显著差异 (t=-3.890，sig.=.000)。在一周以后的延时后测中，实验组的成绩(4.7)比对照组 (4.3)略高，但是两个班的成绩差异没有显著性 (t=-1.188，sig.=.239)。值得注意的是，对照组的即时后测、延时后测两次成绩均值相同，数据是否有误?经过核对原始成绩，发现大部分同学的成绩浮动不大，而且两次测试的标准差不同。(原始成绩见附录)

表3 延时后测成绩T检验

从数据分析的结果可以看出，在即时后测中，两个班的成绩有显著差异。而在延时后测中，两个班的成绩差异没有显著性。因此，我们认为，认知理据分析搭配教学有一定的效果，但效果比较短暂，不具有持续性。

搭配知识无论是对母语还是对二语语言技能的培养，都很重要。学习者需要对常用搭配和习语有所了解，包括固定的、半固定的词汇搭配形式以及这些形式的变异程度;某些特定搭配形式的相对频率和常用程度以及它们的正式程度。因此，我们必须重视英语词汇搭配的教学。

认知理据分析法以认知语言学理论和体验主义为基础，运用概念隐喻、图式理论、构式理论及基于用法的模型(usage-based model)(Langacker 2000)，分析词语搭配的语义规律和理据，并在课堂教学中引导学生探索并发现词语搭配的语义规律和理据。本文通过教学实验，与传统的教学方法对比，发现这种认知理据分析可以在一定程度上提高学生的词语搭配知识，从而有益于提高学生的英语水平。

认知理据在外语教学的研究还有待深入。相关的后续研究应该考虑以下问题:一是理据的呈现方式问题。在具体的教学过程中，理据的呈现方式分为两种:显性和隐性，类似于语法教学的演绎法和归纳法。两种理据呈现方式的教学效果有何差异也是值得探索的问题。二是汉语搭配对英语搭配的影响。L2搭配知识受L1搭配的影响。有的L2搭配与L1对等，有的L2搭配在L1中没有对等，是L2专有搭配 (L2 only)。有对等的L2搭配比无对等的L2搭配更易于识别和习得 (Wolter＆Gyllstad 2011)。三是认知理据的跨语言运作机制问题。

根据语言理据的理论，在二语学习的情景下，认知理据的运作更为复杂，涉及两种语言单位的形式与内容的匹配关系。根据理据的定义，认知理据对外语学习有两点启示。(一)理据源头是理据路径的基础。从理据源头看，L2(基本)语言单位的形式与内容的理据关系基本上无法与L1对应。对于L2学习者而言，这些关系看似任意的 (arbitrary)。L2学习者所掌握的形式与内容相匹配的象征单位，必须突破一定的词汇量。(二)跨语言理据路径的共性和个性。理据路径共有六种:生态理据、演化理据、体验理据、认知理据、感知理据和交际理据等(Radden＆Panther 2004)。在不同的语言中，有些理据是共通的，这就是理据的共性;有些理据是特定语言/文化所独有的，这就是理据的个性。外语教学应该考虑跨语言理据路径的共性和个性。

Achard，M.＆ S.Niemeier(eds.).2004.Cognitive Linguistics，Second Language Acquisition，and Foreign Language Teaching［C］.Berlin:Mouton de Gruyter.

Boers，F.，＆ Lindstromberg，S.2008.Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology［M］.Berlin:Walter de Gruyter.

Boers，F.，J.Deconinck ＆ S.Lindstromberg .2010.Choosing motivated chunks for teaching［A］.In:S.De Knop，F.Boers＆ A.De Rycker，Eds.，Fostering Language Teaching Efficiency through Cognitive Linguistics［C］.Berlin:Mouton de Gruyter，239-256.

Chan，T.，＆ Liou，H.2005.Effects of Web-based concordancing instruction on EFL students’learning of verb–noun collocations.Computer Assisted Language Learning(18):231–250.

Craik，F.I.M.and Lockhart，R.S.1982.Levels of processing:a framework for memory research ［J］，Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 11:671–84.

Firth J.R.1957.Papers in Linguistics 1934 – 1951 ［M］.Oxford:Oxford University Press.

Gao，Youmei and Zhang，Yun.2014.An Empirical study of Chinese EFL classroom teaching:A cognitive linguistic ap-proach［J］.Chinese Journal of Applied Linguistics，37(4):451-482

Hill，J.2000.Revising priorities:From grammatical failure to collocational success［A］.In M.Lewis(Ed.).Teaching collocation:Further Development in the Lexical Approach［C］.Hove，England:Heinle ＆ Heinle，47-69.

Holme，R.2009.Cognitive Linguistics and Language Teaching［M］.New York:Palgrave Macmillan.

Hunston，S.＆ Francis G.2000.Pattern Grammar — A Corpus-Driven Approach to the Lexical Grammar of English［M］.Amsterdam:John Benjamins.

Kövecses，Z.，＆ Szabó，P.1996.Idioms:A view from cognitive semantics［J］.Applied Linguistics，(17):326-355.

Lakoff，G.1987.Women，Fire，and Dangerous Things:What Categories Reveal About the Mind［M］.Chicago:University of Chicago Press.

Langacker，R.W.(2000).A dynamic usage-based model［A］.M.Barlow ＆ S.Kemmer，eds.，Usage-Based Models of Language［C］.Chicago:Chicago University Press，1-63.

Langacker，R.W.2008.Cognitive grammar as basis for language instruction［A］.P.Robinson ＆ N.Ellis，eds.，Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition［C］.NewYork，NY:Routledge.

Lewis，M.(Ed.).2000.Teaching collocation:Further Developments in the Lexical Approach［M］.Hove，England:Language Teaching Publications

Littlemore，J.2009.Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching［M］.London:Palgrave Macmillan

Liu，Dilin.2010.Going beyond patterns:Involving cognitive analysis in the learning of collocations［J］.TESOL Quarterly(1):4-30.

Liu，Dilin.2013.Describing and Explaining Grammar and Vocabulary in ELT:Key Theories and Effective Practices［M］.London/New York:Routledge.

McCarthy，M.＆ O’Dell，F.2005.English Collocations in Use:Intermediate［M］.Cambridge:Cambridge University Press.

Palmer，H.E.1933.Second Interim Report on English Collocations［M］.Tokyo:Kaitakusha.

Pütz，M.，S.Niemeier ＆ R.Dirven，eds.2001.Applied Cognitive Linguistics(2vol.)［C］.Berlin:Mouton deGruyter.

Radden G.＆ Panther K.U.2004.Introduction:Reflections on motivation［A］.Radden，G ＆ Panther，K-U.eds.Studies in Linguistic Motivation［C］.Berlin:Mouton de Gruyter，1–46.

Robinson，P ＆ N.Ellis，eds.2008.Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition［C］.London/New York:Routledge.

Sinclair，J.1996.The Search for Units of Meaning ［J］.Textus，(IX):75–106.

Sinclair，J.M.1991.Corpus，Concordance，Collocation ［M］.Oxford:Oxford University Press.

Stefanowitsch，A.＆ Gries，S.Th.2003.Collostructions:Investigating the interaction between words and constructions［J］.International Journal of Corpus Linguistics，(8):43.

Sun，Y.，＆ Wang，L.2003.Concordancers in the EFL classroom:Cognitive approaches and collocation difficulty［J］.Computer Assisted Language Learning，(16):83 –94.

Tyler，A.2008.Cognitive linguistics and second language instruction［A］.P.Robinson ＆ N.Ellis，eds.，Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition［C］.London/New York:Routledge，456 –488.

Tyler ，A.2012.Cognitive Linguistics and Second Language Learning:Theoretical Basics and Experimental Evidence［M］.New York:Routledge

Woolard，G.2000.Collocation:Encouraging learner independence［A］.M.Lewis，ed.Teaching Collocation:Further Development in the Lexical Approach［C］.Hove:Heinle ＆Heinle，28 –46.

Wolter，B.，＆ Gyllstad，H.2011.Collocational Links in the L2 Mental Lexicon and the Influence of L1 Intralexical Knowledge［J］.Applied Linguistics，(4):430-449.

蔡金亭、朱立霞，2010，认知语言学角度的二语习得研究——观点、现状与展望［J］，《外语研究》(1):1-7。

曹佩，2008，二语习得领域内的搭配实证研究十五年:回顾与展望［J］，《中国英语教学》(6):77-82。

方娣，2008，基于在线语料库的动-名搭配教学的实证研究［J］，《外语电化教学》(6):22-27。

刘正光，2010，认知语言学的语言观与外语教学的基本原则［J］，《外语研究》(1):8-14。

卫乃兴，2003，搭配研究五十年［J］，《解放军外国语学院学报》(2):11-15。

文秋芳，2014，《认知语言学与二语教学》［M］。北京:外语教学与研究出版社。

章芳颖，2014，认知视角下的大学英语词汇搭配教学［J］，《凯里学院学报》(1):179-181。