黄绍莹 张荔

上海交通大学

自动作文评阅系统对不同水平学习者英语写作能力的影响
——基于句酷批改网的研究*

黄绍莹 张荔

上海交通大学

自动作文评阅系统被广泛应用于写作教学领域，探究其对学生英语写作能力的影响渐成一大研究热点。本研究以某高校60名非英语专业大一学生为研究对象，将其分为高低水平两组，采用定性和定量研究相结合的方法，从准确性、流利度、复杂性和作文总体质量四个方面，来探究句酷批改网对两组被试写作能力的影响。结果表明：句酷对两组被试的英语写作能力产生了不同的影响。

自动作文评阅系统，句酷批改网，英语写作能力，英语水平

1.引言

写作在英语语言学习中占据着极为重要的地位，Swain(1995)强调英语写作不仅可以有效地反映出学习者对词汇、语法等知识的掌握情况，而且还是学习者句子结构、语篇组织以及逻辑论证能力的体现。根据过程法写作理论，写作是一个需经过“写作——修改——再写作——再修改”的反复过程，可见修改在写作过程中的作用不容忽视。

在传统英语教学中，学生往往获得教师反馈后才对作文进行修改，这无疑给教师增加了很多工作量，而学生可能因无法得到即时有效的反馈而影响他们写作学习的积极性(李志雪、李绍山 2003)。随着计算机辅助英语教学的发展，将计算机技术应用于英语写作教学成为一个重要的发展趋势，许多自动作文评阅系统也应运而生。很多国外学者针对不同自动作文评阅系统做了相关综述及探究，表明自动评阅系统不仅可以降低老师的工作量，而且可以即时有效地对学生作文进行反馈(Attali 2004；Grime & Warschauer 2010)。Black & Wiliam(1998)指出自动评阅系统的即时反馈可以促使学生进行多次修改，提高自主学习能力，从而更好地实现“以评促学”(assessment for learning)的目标。因此，国内自主研发的自动评阅系统如冰果英语、句酷批改网(以下简称句酷)等的应用及其作用也越来越受到国内学者的重视。国内学者(如蒋艳、马武林 2013；李银玲、黄勇 2013)分别就句酷应用于大学英语写作教学的作用进行了综述和实证研究，但是就句酷对不同水平学生的影响作用并没有做进一步探讨。

那么，句酷是否会对不同水平学生的写作能力产生不同的影响？如果是，表现在什么方面？本研究旨在解决这些问题，并期望可以更加深入地了解句酷的作用，使其更有效地为学生服务。

2.文献综述

2.1 自动作文评阅系统

自动作文评阅(Automated Writing Evaluation，AWE)系统是基于计算机技术的评分系统，用于对作文文本进行评估和判分(Shermis & Burstein 2003)。AWE系统出现于上世纪60年代的美国，随着人工智能技术的发展，AWE系统的研发也取得了进步。目前，国外已有很多比较成熟的AWE系统，如：Project Essay Grade (PEG)，Intelligent Essay Assessor(IEA)，Electronic Essay Rater(E-rater)， IntellMetric,Bayesian Essay Test Scoring System(BETSY)等(陈潇潇、葛诗利2008)。

本研究涉及的句酷批改网，是一款基于语料库和云计算的在线英语作文自动批改系统，其评分原理是将学生作文视为一个学习者语料库，将对比学生作文和标准语料库测量出来的距离通过映射转化成学生作文分数、评语和各项反馈(蒋艳、马武林 2013)。句酷对学生作文的批改会给出一个整体反馈(包括“总分”、“词汇分”、“句子分”、“篇章结构”和“内容相关分”以及评语)(如图1)，并针对每一句中的拼写、语法和词汇等错误进行按句点评以及给出修改性建议(如图2)。

如图2所示，句酷还支持评论功能，教师或同学点击句子末尾的“点评”就可以对这句话进行重新点评。学生在提交作文后，如果对分数不满意，可以多次修改自己的作文并提交直至满意，句酷会记录作文提交的次数和分数趋势图，以便于学生了解修改过程中分数的变化。

句酷的界面简单易操作，具有即时反馈的优势，并为学生提供自主训练的平台。目前在很多高校中得到广泛使用。

2.2 相关研究

关于自动评阅系统的研究主要集中在两个方面：一是对写作能力影响的研究；二是在教学课堂中应用过程和结果的研究。关于自动评阅系统对写作能力影响的研究，国外很多研究者都是采用成绩对比的方式，即设置一个实验组和一个对照组，得出的结论都比较积极，即使用自动评阅系统的学生写作成绩要高于未使用的学生(Grime & Warschauer 2010；Tang & Rich 2011)。国内学者蒋学清(2011)等人研究发现使用了自动评价系统Writing Roadmap 2.0实验组学生的写作水平有了大幅度提高。

但是，以学生水平为分组条件，探究自动评阅系统对写作能力影响的相关研究很少。Chen & Cheng(2008)通过调查My Access！在台湾大三英语专业学生教学中的应用结果，发现该系统更适合低水平学习者使用；国内学者杨玲(2013)通过调查自动评阅系统Writing Roadmap 2.0在高水平学生英语写作学习中的作用，发现该系统对高水平组学生的作用不够显著，推测可能其对低水平学生的写作训练更有帮助。上述两项研究均通过调查不同自动评阅系统在高水平组学生中的应用，推测系统可能对低水平组学生更有帮助。然而，目前探究句酷如何影响高低水平组学生写作能力的研究还鲜见。

此外，不少学者探究了教师反馈对作文质量、准确性、流畅性和复杂性的作用，且结果并不一致。Truscott(2004)研究发现教师反馈对写作流畅性和总体质量产生消极影响；而Chandler(2003)的研究发现教师反馈有助于提高学生写作流畅性和写作水平; Bitchener(2008)的研究进一步表明教师反馈可以提高学生语言准确性和写作水平。国内学者王颖、刘振前(2012)采用设置实验组和对照组的方式，发现实验组学生在语言准确性和作文得分上，比对照组学生有显著性提高，但是流畅性和复杂性没有显著性变化。国外有些学者以学生水平为分组条件，调查教师反馈的作用。Chandler(2003)发现教师反馈可以显著提高两组学生的准确性和流畅性；Jalalifarahani & Azizi(2012)研究结果表明教师反馈更有益于低水平组学生，可以更好地提高低水平组学生的准确性。

而从写作准确性、流畅性和复杂性等方面探究句酷对学生写作能力影响的相关研究寥寥无几。国内学者(杨晓琼、戴运财 2015)通过将句酷应用于大学英语写作教学，研究发现句酷显著提高了学生的语法准确性、句法复杂性和作文总分。但是该研究并没有进一步探讨不同水平学生是否在语法准确性、句法复杂性和作文总分三个指标上表现一致。

鉴于此，本研究将从写作准确性、流畅性、句法复杂性和写作总体质量四个方面探讨句酷对不同水平学生写作能力的影响，并进一步探讨高低水平组学生对使用句酷的态度和意见是否有所不同，以期发现该系统的优点和不足之处，使其更好地辅助教师提高学生的英语写作能力。因此，本研究提出3个研究问题：

1)句酷能否促进学生写作能力的提高？如果能，主要提高写作能力的哪些方面？

2)句酷对不同英语水平学习者是否会产生不同的作用？

3)不同英语水平的学生对句酷评价有无显著差异？

3.研究设计

3.1 研究对象

在本次研究中，同一位老师所教授的4个平行班的123名学生参加遴选，他们均为上海某高校一年级非英语专业学生。研究者将学生的前测写作成绩和分级考试成绩作为确定其英语水平的标准。分级考试包括听力、语法和阅读，反映出受试除写作外其它方面的英语水平。写作成绩和分级考试成绩较高的前30名被分为高水平组，较低的后30名被分为低水平组。对两组研究对象的写作成绩进行独立样本t检验，结果表明高低组之间写作能力存在显著差异(t=-14.03,p<0.05)；分级考试成绩的独立样本t检验结果表明，两组受试其它方面的英语水平亦存在显著差异(t=-7.725,p<0.05)。

3.2 研究方法和步骤

本次研究历时16周，研究者主要采用了写作测试、问卷调查和访谈三种形式。两组学生在本研究中共参与5次写作任务，写作题目均与学生的日常生活学习相关，字数不少于150字。学期初始，两组学生参加一次写前测试，题目为“How to Plan Your Time”,限时30分钟。前测写作旨在了解学生在使用句酷前的英语写作水平，用于和后测实验进行对比分析。此后，在教学实验过程中，两组受试课下又相继完成了3篇不同题目的写作任务，要求是写完后提交到句酷上，根据句酷的反馈对每篇作文进行至少3次修改和提交。学期末，两组受试又参加一次后测实验写作，题目为“My View on Juku AWE”,限时30分钟。前后测写作均要求学生完成后立即上交，并由同两位老师加以评判(相关系数r=0.88)。

完成5次写作任务后，研究者对该60名受试进行问卷调查，收回60份且全部有效；问卷旨在探究高低水平组学生是否对句酷及其反馈有不同评价和态度。问卷内容主要包括两部分：第一部分是25个单选题，每题均有5个分值，5分代表完全同意，1分代表完全不同意，主要涉及对句酷反馈的总体评价；对句酷反馈在语法、内容和结构等方面有用性的具体评价以及使用句酷后的看法和感受三个方面。第二部分是两个多项选择题和一个排序题，主要探究学生所期待的反馈方式。

随后，根据问卷结果，研究者从两组中各挑选5名学生进行访谈。访谈问题主要是：1)使用句酷以后，对写作的态度是否有变化？2)是否愿意继续使用句酷？3)句酷和教师反馈，更喜欢哪一种？访谈以中文进行，便于学生更清晰地表达自己的观点，笔者将全过程录音。

3.3 数据收集和分析

本研究数据收集主要包括三个方面：高低组水平学生的前后测作文对比数据，问卷数据以及根据录音转写的文本资料。

两组学生前测作文和后测作文的对比数据将用于定量分析，以探究两组学生写作能力的变化。对比分析将从四个方面进行：1)准确性，研究者采用Chandler (2003)提出的百字错误量计算方式，即错误数量/文章长度*100，来反映写作准确性。百字错误量越少，准确性越高。错误标注均由两位老师完成，且错误标注都要经过两次核对，以确保准确性。2)流畅性，Gregg et al.(2007)指出限时写作的文章长度与流畅性相关，笔者将两组学生的前后测作文输入Word，自动计算出作文字数。3)复杂性，这里的复杂性主要是指句法复杂性，通常由平均T-unit长度来体现(the total words T-units)(Hunt 1965)。4)文章总体质量，由教师的综合评分来反映。两位评分老师参照大学英语四级评分标准，分值为15分。当对同一篇作文评分差异较大时，交由第三位老师评分，最终取相近两个分值的平均分；若无差异，最终得分取两位老师所给分数的平均分。笔者将从以上四个方面分别将高低水平组学生的数据录入SPSS19.0系统，进行配对样本t检验，获得8组数据。

问卷的客观题数据也被录入SPSS，用于定量分析；主观题部分和访谈的文本资料将用于定性分析。

4.研究结果

4.1 作文数据结果

使用句酷一个学期后，高水平组和低水平组反映写作水平各项指标表现出不同的变化。结果如表1和表2。

如表1所示，低分组在准确性(t=2.06,p<0.05)在流畅性(t=-7.00,p<0.05)和作文质量(t=-4.73,p<0.05)这三项指标上均有显著性差异；而在复杂性(t=-1.23,p>0.05)上，分数无显著性差异。

高水平组前后测作文数据的独立样本t检验结果(表2)显示，高分组学生在准确性(t=0.88,p>0.05)、流畅性(t=-0.82,p>0.05)、复杂性(t=-1.43,p>0.05)和作文质量(t=-0.94,p>0.05)四项指标上，分数均无显著性差异。

4.2 调查问卷数据结果

调查问卷结果显示，高低水平组学生对句酷以及作用看法并不一致，这里只列出具有显著性差异的方面(如表3)。

从上表可以看出，高低水平组在句酷对文章长度(t=-4.17,p<0.05)、表达观点(t=-2.46,p<0.05)、写作兴趣(t=-2.53,p<0.05)、写作焦虑(t=-5.32,p<0.05)、写作水平(t=-3.05,p<0.05)、写作自信(t=-3.89,p<0.05)这六个方面的作用上具有显著性差异；同时上表数据结果还显示，低分组学生比高分组学生更加肯定句酷在这六个方面的作用。

此外，关于学生所期望的反馈方式这一方面的问卷调查结果表明，高低水平组学生在反馈的呈现方式和对各类型反馈的喜爱程度也有不同的看法和选择，见图3和表4。

如图3所示，在低水平组学生中，50%的学生认为指出并改正每个错误最有效， 30%的学生认为指出但是要改正部分错误最有效；而对于高水平组学生，46.7%的学生认为指出每个错误但是只改正部分是最有效的反馈呈现方式。

根据表4可知，就排在第一位的反馈方式而言，高水平组学生中，喜欢教师书面批阅的学生比例最大，为46.7%；而低水平组学生中，喜欢计算机批阅的学生所占比例最大，占40%。对于排在第二位的反馈方式，喜欢教师当面批阅的学生占高水平组学生的66.7%，比例最大；低水平组中，则是喜欢教师书面批阅的学生所占比例最大，为40%。综合来看，将教师当面批阅放在第一、二位的学生在高水平组中占100%，而在低水平组中占40%；将计算机批阅放在第一、二位的学生在高水平组中占20%，而在低水平组中占70%。

5.讨论

5.1 句酷对高低水平组学生写作能力的影响

就准确性而言，低水平组学生在使用句酷一学期后，写作准确性有显著性提高，但是高水平学生没有明显变化。上述结论与Chen & Cheng(2008)探究My Access！对高水平学生写作能力影响的研究结果基本一致。对低水平组学生而言，系统可以帮助他们注意语法、单词拼写和标点运用等语言表层结构方面的问题，从注意理论的角度来看，Schmidt(1990)指出“注意”可以作为一种“可理解性输入”，学习者会将输入和本身中介语系统进行比较，注意到存在差距，会进一步修改自己的不足，语言学习者对语法形式的注意有助于将语言输入转化为语言吸收，进而促进语言能力发展。所以低水平组学生通过句酷的反馈注意到自己的问题，通过多次修改，在准确性方面有了明显的进步。而对于高水平组学生而言，优化作文思想内容方面的指导是他们更加需要的，但是句酷无法针对思想内容给予针对性建议，Schmidt(1990)指出并不是所有注意的输入都可以被有效处理，注意程度的强弱还决定于输入质量。访谈结果表明，高水平组学生认为句酷提供的反馈过于死板，并且结构和内容上的反馈并不具体，所以句酷的反馈不足以引起他们足够的注意；此外，高水平组学生作文准确性起初就比较高，发展空间有限，所以这些是造成高水平组学生在准确性方面没有显著性提高的原因。

就流畅性而言，句酷显著提高了低水平组学生的写作流畅性，而高水平组学生的流畅性并没有显著变化。这个结果与Shermis,Garvan & Diao(2008)探究自动评阅系统——Criterion对四个不同年级学生写作成绩影响的研究结果基本一致，与高水平组学生相比，低水平组学生在流畅性上有更大的上升空间。同时，学生在需要使用目的语表达自己时，能扩展自己的中介语来满足需要(王颖、刘振前 2012)。而高水平组学生，他们更需要考虑的是如何将自己的观点和思想有效地传达给读者，而不是过多关注文章长度。

在复杂性方面，高低水平组学生变化都不显著，即句酷对两组学生的句法复杂性方面作用都不大。对于高水平组学生而言，实验初期，他们的句法复杂性可能已经较高；并且根据访谈结果，高水平组学生表示，句酷在句法方面只是给予比较概括性的建议，如多使用从句，注意连词的使用，而并没有给出针对性建议，所以高水平组学生的句法复杂性并未得到显著提升。而对于低水平组学生来说，王颖、刘振前(2012)指出句法复杂性水平的提高可能需要比准确性和流畅性花费更长的时间。但是，本研究持续时间较短，因此短时间内句酷对于低水平组学生句法复杂性的提高未见明显效果。

在作文质量方面，低水平组学生前后测作文相比出现显著性差异，而高水平组学生未表现出明显变化。这一结论与杨玲(2013)探究自动评价系统Writing Roadmap 2.0在高水平学生英语写作教学中应用的研究发现相一致：在线反馈系统对低水平学生的写作更有帮助。首先，低水平组学生的作文里会存在很多语法和词汇错误，句酷对于这些方面恰好可以提供详细的语法和拼写反馈，帮助学生减少错误；其次，低水平组学生在作文流畅性上具有显著性的提升，王初明 (2005)论证了作文字数的增加对英语写作能力的提升具有促进作用；最后，问卷和访谈结果也表明句酷极大地降低了低水平组学生的写作焦虑，提高了写作兴趣和信心；研究发现写作兴趣和信心对写作成绩的整体提高起了不可忽视的作用(周保国、唐军俊 2010)。所以低水平组学生的前后测作文质量会有显著性的提升。而对于高水平组学生来说，他们更需要提升的是内容和组织方面的提高，根据Swain(1995)输出假设来看，要合理强调输出的重要性，提供更多有针对性的强化输入，通过反馈和再输出来促进语言能力的发展，而句酷并没有提供针对这两个方面的具体反馈。访谈结果也支持上述结论，高水平组学生表示，希望可以得到关于组织和内容方面更加具体一点的建议。

5.2 高低水平组学生对句酷的态度

根据问卷数据结果表明，低水平组学生更加肯定句酷对他们写作能力的影响。低水平组学生表示，句酷可以给予他们语法等方面非常详细的反馈，帮助他们发现并改正错误；此外，句酷即时有效的反馈刺激他们多次修改以取得一个更好的分数，从而激发了他们的写作兴趣，而且，面对句酷的反馈，他们不会感到紧张，他们的写作参与度和自信心反而增加了；这一点与杨晓琼、戴运财(2015)通过问卷和访谈调查学生对句酷的态度结果相一致，即该系统有效即时的反馈不仅刺激学生修改，而且降低了学生写作过程中的焦虑，加强了学生的写作兴趣和信心。有同学表示，他们在平时会使用句酷去练习写作，然后根据句酷的反馈进行反复修改提交，这也证实了Black & Wiliam(1998)的发现：自动评阅系统有助于形成一个练习、修改、提高的良性循环。而高水平组学生仍更加倾向于教师反馈，尤其是当面反馈，他们认为教师可以根据每个人写作风格给予内容和结构上更加针对性的建议，帮助他们更好地提高；同时他们比较认同句酷即时的反馈方式，因为可以帮助他们发现很多语法上比较细小的错误，促进即时的修改；但是写作兴趣和焦虑度上没有变化。两组学生在问卷和访谈过程中都表示如果句酷和教师反馈相结合会更好。

6.结语

本研究的结果进一步证实了很多学者对句酷进行综述或探析其作用时的发现：句酷在一定程度上可以提高写作的效果，但是系统还有一些不足，如对内容切题、篇章结构等方面无法全面评估(蒋艳、马武林 2013；杨晓琼、戴运财 2015)。此外，该研究进一步了解到句酷的局限性主要表现在对低年级学生更有帮助，而且不同水平学生因需求不同，对句酷的接受程度和态度也会不同。随着科学技术的发展，将这种智能自动评阅系统用于写作教学是一个新型的教学趋势，在其被应用于英语写作教学时，教师们应该扬长避短，注意语言学习者的特点和差异，充分发挥系统的优点，使其更好地辅助教师完成教学。

本研究的主要缺陷在于取样的范围和样本数量较小，高低水平差异只是相对而言，不能代表其他高校学生；此外本研究持续的时间较短。未来的研究可以扩大样本的范围和数量，并延长研究时间，就水平差异更加悬殊的高低组水平学生展开更加具体的研究。

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(黄绍莹：上海交通大学外国语学院硕士研究生； 张 荔：上海交通大学外国语学院副教授)

通讯地址：200240上海市闵行区东川路上海交通大学外国语学院2013级研究生

2015：世界文学史与世界文学翻译话语新建构

国际学术研讨会在苏州大学召开

2015年10月30—11月1日，“2015：世界文学史与世界文学翻译话语新建构国际学术研讨会”在苏州大学隆重召开。美国康奈尔大学、美国新奥尔良大学、澳门大学、中国人民大学、清华大学、浙江大学、武汉大学、华东师范大学、苏州大学、南开大学、同济大学、北京语言大学、中国传媒大学等高校及多家出版机构的四十多位专家教授应邀出席。

苏州大学方汉文以“中国文学的世界化与世界文学的中国化”为题，就世界文学史中的中国镜像、21世纪世界文学史大系、世界文学翻译转型提出了研究思路。中国人民大学耿幼壮认为：就思想创造而言，20世纪是一个缺少思想的世纪，不应简单化的将“失语症”与西方文化的东渐片面联系，中国学者研究外国文学具有先天优势。美国康奈尔大学、清华大学颜海平介绍了美国的世界文学教学与研究，并以国别文学研究为主，介绍了近年来清华大学外国语言文学学科群的改革，淡化国别文学，建立外国文学与世界文学研究院，突出比较文学与世界文学学科方向。美国新奥尔良大学、浙江大学钱兆明就世界文学研究中的理论创新提出了自己的看法。四川外国语大学李伟民就莎士比亚与现代中国，特别是话剧改编莎剧与莎士比亚十四行诗在中国的传播，从主题、艺术特点和翻译批评角度进行了梳理，并介绍了2016年在莎士比亚逝世400周年之际，国内外举办的系列莎学学术活动。华东师范大学殷国明提出，传播是力量，意识就是翻译的流动。南开大学王志耕就西方文学的人本价值和中国文学人本价值的缺失进行了研究。武汉大学赵小琪研究了外国文学与中国文化建设之间的关系。苏州大学赵杏根、曹惠民提出建立“比较文学文献学”的紧迫性与中国古典文学与比较文学研究的关系。苏州大学方华文就名著翻译与翻译理论的建构提出了自己的看法。

*本文系国家社科基金项目 “基于语料库和云技术的网络自动作文评阅系统信效度及其辅助教学研究”的阶段性成果，项目编号为:13BYY081。

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2095-9645(2015)04-0070-07

2015-09-19