【摘 要】结构导向学习是深度教学的基础性策略，本文立足深度教学的策略研究，区别于表层教学，从知识构成的三要素角度，浅析结构导向学习的策略，旨在为提升学生的学习能力和培养其创造性思维能力提供实践参考。

【关键词】高中政治;结构导向;深度教学

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）10-0042-02

【作者简介】徐霞，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214400）教师。

所谓“结构导向学习”，是基于结构主义理论提出的，是相对于传统的机械式、符号式、表层式教学而言的，是指立足知识的三个构成要素——符号表征、逻辑形式和意义，学生自觉寻找知识的内在关联从而主动建构知识的过程。即：知识是一种结构，学习的过程就是知识意义的建构过程。

然而，教学止于知识的现象却仍然存在——为了凸显学生主体，课堂教学走入了“为了探究而探究、为了热闹而表演、为了理解而强灌”的怪圈。这样的热度有余而缺乏深度的课堂，最终无法真正进入学生的思维和灵魂。

一、“表层教学”的怪圈

1.知识教学止于符号表征。

在知识构成的三要素中，符号是知识的一种表现形式，也是知识的存在方式。学习知识势必首先进入的是符号教学，也就是解决“是什么”，这是知识教学的第一步。然而，我们高中的政治课教学有时在符号表征教学层面就戛然而止了，只告诉学生“是什么”，常说“这个很重要，背出来”。学生埋头于枯燥的政治理论中，而从不知道这个知识“为什么”，更遑论应用之说，能力也无从提高。

2.知识教学缺少逻辑关联。

“逻辑形式”其实是隐藏在知识构成背后的规则或规律，这种逻辑关联是联系知识与能力的桥梁。学生只有经历了这种联系，才能把所学知识与原有知识进行重新的整合。然而，高中政治课因为教学内容的理论性较强，很多教师在处理时常常忽略了知识横向与纵向的联系，也没有知识形成的演绎过程，只是就知识讲知识。

3.知识教学忽略意义关怀。

“意义关怀”其实应该就是我们常说的情感、态度、价值观，知识不是没有感情和价值取向的符号，它总关乎学生的生活和情感体验。然而，很多教师在处理三维目标时，往往把情感态度价值观目标作为一种可有可无的存在。其实这是我们课堂教学的大忌，唯有走进学生思维和灵魂的教学才能唤起学生求知的渴望与共鸣，永远停留在知识表层的教学活动是不利于学生能力提升的，更不能发挥高中思想政治课教学的德育功能。

二、“结构导向”——走出表层教学的应然之选

为突破表层教学的“怪圈”，我们尝试着寻找一种深层次的、能够引发学生思考的、走进学生心灵的教学模式。“结构导向”教学具有重组、建构、优化知识结构的作用，可以弥补表层教学的弊端，实现深度教学、提升能力。笔者借鉴同课异构模式，谈谈“结构导向”教学的基本策略。

1.超越表层的符号教学，重组原有结构。

【同课异构】在《新时代的劳动者》同课异构中，甲老师如是设计：小梅先后共参加了10多场招聘会，终于找到了一份比较满意的工作，感觉非常幸福。并设问：你能体会出找到工作后的小梅为什么这么幸福吗？

乙老师：iPad、iPhone在中国热卖，但137名苹果触摸屏中国供应商员工“因长期暴露于正己烷环境，健康遭受不利影响”。贾景川是中毒员工之一……人体长期接触正己烷可造成全身瘫痪，因而被认定为高危害性毒物。设置探究：如果你是贾景川，面对如此恶劣的工作环境，你会作何选择？辞职回家还是跳槽转行？

【比较反思】我们不难发现甲老师的教学设计意图很明显，找到工作后的幸福是对接就业的意义，教师在课堂中充当着“导演”的角色，情境和知识的完美对接是“导演”追求的目标，这样看来甲老师的教学设计无疑是成功的。而这样的成功背后，教师却忽视了学生对新知识的深度理解，缺乏学生对知识的自我叙述和自我诠释，学生仅从课本中轻松找到答案后回答了之。

乙老师以“贾景川中毒”这一真实的事件为核心，借助虚拟的设问“假如你是贾景川，你的选择是什么”，给出了一个两难选择，让学生带着问题去体会：“放弃就业会怎样？”“就业有何意义？”把单一的符号知识进行认知的重组：“不就业会怎样——需要就业——就业的意义”。这就走出了“结构导向”学习的第一步，实现了新知识与原有知识的碰撞、重组。

2.走向关联的逻辑教学，建构知识结构。

【同课异构】在高中政治二轮复习《文化生活》时，甲老师设计如下：在上课之初设计“建构框架”环节，接着呈现教师已经搭建好的框架“世界文化的多样性——文化传播——文化继承——文化发展”，并告知学生：这是本单元的知识体系，请牢记。

乙老师设计如下：在课前让学生根据原有知识先进行自行建构，然后在课上展示知识结构进行班内评比，在评比的过程中不断修改知识结构图，逐个击破知识的重难点。在比较鉴别后将一小组的知识结构图进行呈现。

【比较反思】甲老师在课前呈现本课的框架体系，并告知学生要记下来。可是他却忽视了这个体系是我们老师自己对教材的理解，而不是学生自己的，他剥夺了学生与教材文本的对话机会，也就剥夺了学生寻找知识的意义，并将知识转化为个人意义的知识的权利。

乙老师把知识建构的主动权交给学生，一来可以让学生寻找知识间的联系，如上图中学生找到了本单元知识的横向和纵向联系，从而将知识进行二次处理，既能加深对知识的理解，更能让学生走进知识的内在逻辑。二来这也是学生对知识的深度理解，包括学科知识的理解，更有知识所隐含的思维方式建构。学生只有在常态的课堂学习中养成这样的思维关联，才能提升解决像江苏高考中思维难度大、知识范围广的综合探究题的能力。

3.深化知识的意义关怀，优化认知结构。

【同课异构】在《新时代的劳动者》一课教学中，处理“劳动最光荣”这一知识时，甲老师在“小梅的幸福”环节情境设计如下：小梅是幸福的，工作的人是幸福的，劳动着的人是幸福的，劳动最光荣！

乙老师设计如下：“苹果有毒”事件尾声苹果公司首次公开承认中国供应链员工因污染致残。对苹果公司的此次表态，我们欣慰：一方面，因为国人的维权意识有了极大的提高;另一方面，中国的压力终于迫使苹果公司承认供应链污染。我们的眼光全部集中在苹果公司身上，但是我们却忽视了对供应链产业的反思，忽视了对世界工厂的反思……设置探究：我们该如何拥有自己的“苹果”？

【比较反思】甲老师想提升本课的价值观目标：劳动最光荣，但是他却忽视了这一知识背后的意义价值：因为什么光荣？怎样才能光荣？……脱离了知识本身和生活实际的价值提升往往是苍白无力的。只有发现隐藏在符号表征背后的价值与规律，才能把知识内化为学生自己的知识，完善思维方式，提升情感、态度与价值观。

乙老师提出“拥有自己的苹果手机”旨在引导学生正视国情：努力实现“中国制造”升级为“中国智造”，唯有创新才是撬动“中国梦”的杠杆。“幸福不会从天而降，梦想不会自动成真。”中国梦的实现更离不开我们每一个劳动者，再次点题“新时代的劳动者”。这里，正如郭元祥教授所说：“知识，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是应该作为一个动词（knowing）来经历。”知识的意义关怀就需要这样的经历，在经历中实现逻辑教学与意义教学的统一，从而使表层教学走向深度教学。■

【参考文献】

[1]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[2]杨凯，王真红.深度教学例析[J].教育研究与评论：小学教育教学，2011（10）.