张 健

(福清市东方红小学，福建 福清 350300)

四个“把握” 提高小学数学课堂教学实效

张 健

(福清市东方红小学，福建 福清 350300)

如何提高课堂教学的实效性，成为近几年教师研究的主要方向。在小学数学教学中如果能把握好学生思维发展的规律，把握好教材的编排思路，把握好操作教学的本质，把握好学生的学情，那么课堂教学实效性将会有一个极大的提升。

思维规律；教材意图；操作本质

提高课堂教学的有效性已成为近年课堂执教者努力研究的方向。只有提高了课堂教学的有效性，教学才会有张力。把握好以下四个“把握”，将提高教学的有效性。

一、把握学生思维发展规律，让教学收放自如

学生的思维发展具有一定的阶段性，低年级的学生以形象思维为主，到了中高年级，随着学生思维水平的发展，形象或表象开始逐步让位于概念，他们渐渐地开始自觉运用概念组成恰当的判断，并进行合乎逻辑的推理。即使如此，这种抽象的逻辑思维仍然在很大程度上与感性经验相联系，也就是说，这种抽象的逻辑思维仍然蕴含着很大成份的形象性。教师如果没有把握学生的这种思维特质，那么在教学中就难以做到收放自如，深浅有度。下面以某个一年级教学片段略窥一二。

教师在课件中出示了如下一组图形：

教师让学生辨别这些图形是不是长方形，前面7个图形辨别得都很好，到了最后一个时，

师问：这个是长方形吗？

生(异口同声)：不是。

师：仔细观察思考看看，第8个图形是不是长方形。

生：不是，那是正方形，四条边都相等。

师(面向全体学生)：你们也这样觉得吗？

生(又齐声)：是。

无奈，教师只得联系长方形的特征“对边相等，四个角都是直角”，告诉学生正方形也是长方形，是一种特殊的长方形。虽然教师讲得极其辛苦，但学生似乎并不领情，脸上依然写满了疑惑。教师在“正方形是特殊的长方形”这一论断中纠缠不放，造成课堂教学的低效现象。事实上，小学生认识长方形和正方形要经过两次不同的阶段，第一次是一年级时对常见的平面图形的初步感知，第二次是三年级的再次认识，是对第一次初步感知的提升。教材做出这样的编排，是遵循了学生的思维发展规律的，教师应当顺应学生的思维发展水平，不必过早地纠结于一些超思维的问题。诸如“正方形是不是长方形”“长方形是不是平行四边形”“正方体是不是长方体”等类似的问题将会随着学生思维的发展迎刃而解。只有这样，教学才会做到深浅有度，自然高效。

二、把握教材的编排思路，让教学不再偏离正确的轨道

新课程强调教师的个性化教学，鼓励教师根据实际情况对教材进行深加工，使教材更贴近学生，以发挥教材的教学效益。显然，这样的提倡要求教师有更高的教学素质和学科素养，需要教师对教材编写意图的谙熟，否则，擅自对教材的“乾坤大挪移”，将使教学陷入“南辕北辙”的境地。请看下面一个《可能性》的教学片段。

(教师出示一个不透明的纸盒)

师：这个盒子里有一些棋子，我们摇一摇，再随意摸出一个棋子，摸出后再把棋子放回，连续重复几次，看看每次能摸出什么颜色的球。

(师生共同合作几次，每次摸出的都是黄色的棋子)

师：你们猜猜看，纸盒里装的是什么颜色的棋子？

生：黄色的棋子。

生：黄颜色的棋子多，其它颜色的棋子少。

生：只有一个别的颜色的棋子，其它的应该都是黄色的。

生：里面全是黄棋子。

师：那纸盒里到底是什么颜色的棋子呢？我们一起来看一下。(师打开纸盒，里面全是黄棋子，猜对的同学一片欢呼)

师：同学们看，纸盒里全是黄棋时，我们摸到的……

生(齐声)：一定是黄棋。

……

师：给下面的盒子(如图)中的小球涂上颜色，使摸出的小球可能是黄色的。

生：把5个球全部涂成黄色。

生：把2个涂成黄色，3个涂成蓝色。

生：我觉得黄色的小球应该多一些，涂3个或4个，剩下的1个或2个涂成其它颜色。

那么，学生为什么会有“全部涂成黄色”或者“黄色的小球要多一些”的想法？仔细地审视教师的这一教学过程，不难发现，在“摸棋子”这一环节中，其实学生的想法都是正确的，这正是随机现象的特征所决定的。可是，当教师打开盒子验证时，学生所看到的结果却是唯一的(全部都是黄棋子)，如此一来，猜错的学生便会有这样的一种感悟：我的分析是错误的。由此，教学就埋下了这样一种隐患：在分析随机现象时，大概率事件的发生是绝对的，而小概率事件是不会发生的。

那么，教师为什么要去改变教材的编写思路？(教材的编写思路是：先让学生看到纸盒中全部棋子的颜色，说一说，如果摸一次，二次，三次……，会摸到什么颜色的棋子，然后通过摸棋子验证猜想，得出结论。)对比之后，我们发现，教材的编写思路运用于实际教学时较显平淡，而改编后的教学过程更易激发学生的学习兴趣，让学生更加主动地参与到教学中来，课堂气氛活跃。可是，教师却没有想到，这样的改变难以为学生建立起正确的随机观念，使得教学偏离了正确的轨道。

三、把握操作教学的本质，让操作不再停留于积累表象

在新课标的指引下，许多教师都对操作教学给予了充分的重视，但许多操作技能教学却又仅仅是停留在动作的层面上，没有去关注学生在操作活动过程中是否进行了理性的思考。这样的操作技能教学是“形而上”的，它没有触摸到操作教学的本质，也很难真正进入学生的认知领域，这就导致了学生在“操作”之后，对知识的理解还是浅表性的，思维没有得到有效的提升，举一反三自然困难重重。

学生在学习“方程”一单元时，经常会出现这样的错误：

4×8+8X=320
4×8+8X÷8=320÷8
4×8+X=40
32+X=40
X=8

对于学生而言，他们是根据等式的基本性质来进行运算的，那么在等式的左右两边同时除以8又为什么错了呢？蕴含于其中的深层原因又是什么呢？

我们发现，问题的根源在于学生学习《等式的性质》时，教师对操作的教学本质把握不足，许多教师在讲解完天平的功能与使用方法之后，就开始组织学生在天平两边同时增加(或减少)物品数量，在天平保持平衡的同时，总结出等式性质。正是这种单一的增加(或减少)的操作，使得操作停留在了表象积累的层面，从而失去抽象与提升的契机。因此，教师要从引导学生关注部分转而引导学生关注整体。如在教学《等式性质》时增加下面的教学环节。(课件出示)

(天平的左边放2个菠萝，右边放6个桃子和4个梨，此时天平保持平衡)

师：现在从天平的左边拿走1个菠萝，右边拿走1个桃子天平还可以平衡吗？

生：不可以。

师：那左边拿走1个菠萝，右边拿走1个梨可以吗？

生：不可以。

师：左边拿走一个，右边也拿走一个，为什么天平不能保持平衡？

生：因为一个菠萝的重量不等于一个桃子或一个梨的重量。

生：因为一个菠萝是左边的一半，而一个桃子或梨却不是右边的一半。

师：那你们觉得应怎样拿，天平才会保持平衡呢？

生：左边拿走一个菠萝，右边要拿走三个桃子和两个梨子。

师：还有更深入的想法吗？

生：左边去掉一半，右边也去掉一半，天平就可以保持平衡。

在这样的一个教学过程中，融入思辨色彩的操作才有了它的应有之义。教师努力地引导学生去关注天平右边的这个整体，而不是桃子和梨子两个独自的个体，学生脑中的表象慢慢地得到抽象与提升，在教师的操作引导下，学生渐渐明确了天平左右两边同时去掉的东西必须是“相等的份额”。这样，学生今后在解类似的方程时就会把目光放在方程两边的整体中，从而避免出现上述错误。

四、把握学生的学情，让教学更具针对性

备课不但要备教材，更要备学生，读懂学生与读懂教材一样，都是教学的起点。但事实是，许多教师在教学实践中更愿意把精力与时间放在钻研教材上，却对自己的学生熟视无睹，使得教学失去了应有的针对性，造成了教学的低效现象。

在教学“解比例”时，一位教师教完例题(X∶320=1∶10)之后，引导学生小结“解比例”时，先根据比例的基本性质把比例转化为方程，再利用学过的知识解方程。之后，便开始了巩固练习，并请两名同学上台板演。板演情况如下：

0.4∶X=1.2∶2 1.25∶0.25=X∶1.6

解：1.2X=0.4×2 解：0.25X=1.25×1.6

1.2X=0.8 0.25 X=2

X≈0.7 X=2÷0.25

X=8

下面的同学做得如何我们不得而知，但仅就板演情况来看，学生的问题已经充分暴露。教师过于关注本课的教学重点，让学生学会利用比例的基本性质把含有未知数的比例转化成形如ax=bc的方程，却忽视了学生在解此类方程时所涉及的计算问题这一教学难点。在这样的一种方程求解过程中，由于涉及到整数、小数、分数的乘除法两级混合运算，所以在运算过程中学生还要根据数的特点运用到很多运算技巧。如含有整数、小数、分数的运算中，能约分的要先约分，在含有分数的运算中要把乘除法混合运算转化为连乘，然后再一次性约分计算等，特别是运算定律的自觉性行为。这些运算技巧虽然学生都已经学过，但却恰恰是学生在过去的学习中暴露出来的最为欠缺的地方，作为本节课学习的重要基础，教师对此理应了如指掌，在备课时对学生进行认真解读，寻找更适合的素材对学生进行有针对性地引导和训练，使得课堂呈现出一种新中有旧、旧中有新、新旧融合的学习特点，让教学起到事半功倍的效果。

[1]教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]张华.新课标背景下关于提高小学数学课堂教学有效性的分析[J].教育教学论坛，2014(14).

2015-05-08

张健(1970- )，女，福建福清人，福清市东方红小学一级教师。

G623.5

A< class="emphasis_bold">文章编号：1673-9884(2015)06-0074-03

1673-9884(2015)06-0074-03