王丽娟

（中国青年政治学院，北京 海淀区 100000）

“并非教育本身，而是那些与教育密切相关的社会条件和环境以及它们的影响，才能够作为个人现代性的真正解释。”[1]在英格尔斯看来，促成人的现代化不仅仅在于知识的传授，更多的是学校各种制度化的生活以及由此带来的互动体验。在学校参与社会生活，个人的生活经验大大丰富起来，从而带来心理、思想、态度和行为等等的改变。学校内的一切互动活动也因此都将或多或少具有了教育价值。从这个角度，本文拟就学校制度决定的互动关系对个人成长的教育价值展开分析。

学校是现代教育制度中的重要机构，在整个社会的结构中，发挥着实施教育活动、培养社会所需人才的重要功能。为了保证这一功能的实现，学校制定了相关的规章制度以保证学校教学活动的顺利开展。学校组织以及组织制度拥有一系列的组织结构体系与行为规范体系。在制度的各种分类中，有一种分类较为普遍，即非正式制度和正式制度。[2]正式制度是由一个主体设计出来并强加于共同体的，正式制度隐含着一个自上而下的等级结构。学校的正式制度主要是学校主体设计出来的组织结构，这一组织结构将确保学校组织内的每一个体依据各自的行为规范产生交往和互动。本文将这些由于确立的组织结构、条文规定而带来的交往互动等等称为制度关系。

目的性、结构性和社会规范性构成了学校制度关系条件下社会互动的特征。在学校范围内，为了实现组织目标，个体按照规定的各种角色，依据社会规范体系的约定俗成分工合作。制度关系条件下的学校内成员的社会互动是事先规定的，学生进入学校组织结构之后，自然地需要扮演其学生角色，遵守角色要求的社会规范，与其他组织成员发生社会互动。在互动的过程之中，学生逐渐深刻理解学校目标、学校结构和社会规范，实现一定意义上的社会化。

对学生而言，他所参与的学校制度关系主要是与学校目标之间的社会互动、班集体内的社会互动、与教师的社会互动等几个方面。在参与这些制度化的社会互动即制度关系中，学校所隐含的组织目标、社会规范等等对学生产生潜在的影响。具体来说，学校制度生活所具有的目的性、计划性、等级性和集体性等等构成了对每一位参与其中的成员尤其是学生的深刻影响，这些影响对青少年学生的个人成长发挥了重要功能。具体来说，包括以下几个方面:

一、学校制度关系的目的性

学校制度关系的基本目标就是实现学校组织的组织目标，即为社会培养合格的人才。何谓合格的人才，如何成为合格的人才，学校的组织目标有着一定的界定，并相应制定了一系列的标准和规范。学生进入校门，就意味着必须认同这一发展目标、认同这一人才标准，在认同的基础上融入学校的组织生活中。学校的制度关系就成为学生个体社会活动的基本范围。

以体现学校组织目标的重要标志——人才培养目标为例，人才培养目标反映了社会对学校所要培养的社会个体的质量规格的总的设想或规定，这些规定和设想既要体现社会关系现实和发展的需要，又要体现社会生产和科学技术发展的需要，因此，往往包括着当下的国家政策规划、教育理论研究成果、社会大众文化等若干方面。

那么，学生参与学校的课堂教学等各项人才培养活动就是践行制度关系，实际上就是社会文化的认同过程，学生个体在践行中逐渐明确个人的发展目标、规范个人的活动。很自然的，被学校目标确认的文化就是学生体会到的“主流文化”。于是，某一社会文化是“善”是“恶”就由学校目标是否肯定进行了明确的“界定”。在一定意义上讲，学生对学校组织目标的认同就具有了重要的社会化意义。

学校组织的目的性决定了制度关系的目的性，制度关系的目的性决定了参与者的个人发展方向，从而社会目标在个人身上得到充分体现。

二、学校制度关系的计划性

学校对于组织内的个人角色是事先规定好的，对个人要参与的学校生活也是事先规定好的，具有强烈的计划性。计划是实现组织目标的重要保障，同时，为了保证计划的实现，学校组织必然设计了一整套包括制度关系双方、制度关系发生的时间地点程序和具体手段策略等在内的详细计划规定。井然有序的秩序保证了学校组织生活的顺利运行。同时，井然有序的制度关系要求参与其中的每一位成员都能够充分地体认秩序所要求的时间和计划。

学生参与制度关系，需要将个人的生活节奏包括具体的时间安排配合其他人、配合学校的日常安排，在这样的生活习惯中，个人逐渐养成制定计划、安排个人生活以及对时间的管理，这些都是学生未来参与社会生活所需要的基本技术。学校制度关系的计划性就是这样促进了学生个体社会技能的发展。

三、学校制度关系的等级性

围绕组织目标设置的学校结构具有等级性质。除了课堂教学活动等日常教学活动之外，学校组织目标需要制度加以保障。在当前现实中，学校采取科层式的管理方式保障其目标的实现。这样学生首先进入的是一个分为上级下级的组织结构之中，这一上下级的关系不仅存在于学校的活动安排，还存在于班集体的日常活动之中。

学生进入学校，就必然成为学校组织结构中具有一定“位置”的成员。这一位置要求其行使一定的权力，履行一定的责任义务。同时这一位置还必然与其上级、下级之间存在某种管理与被管理的关系。在管理与被管理的过程之中，学生充分体会到现实社会之中的复杂的人际等级关系，逐渐实现社会化。

学生不仅处于学校的科层组织之中，还处于班集体的科层组织之中。尤其是在后者，学生所在班集体的科层位置，几乎能够直接决定该生参与学校组织生活的广度和深度。这一科层性质渗透着现实社会的阶级或阶层差别。应该说，在学校的制度生活中，学生开始尝试接触社会规则，这具有潜在的教育意义。

举例说，学生个体选择与哪些人分享哪些话题是一种社会交往技巧。这一交往技巧的熟练掌握，与学校制度性的交互活动紧密相联系。同时，制度性的规章制度的确立和实行，一般而言，是建立在现代原则基础之上的。其制度关系的确立和实行需要理性人的参与和实行。这无形中就使规章制度成为一种理性精神的教育。

四、学校制度关系的集体性

学校为了保障实现其组织目标，必然设计并推行相应的组织活动。比如学校内的常规活动如升降旗仪式、入学教育、扫墓踏青等一系列组织活动，都是对其组织目标的实现保障。学生在参与这些制度化的集体活动同时，逐渐加深了解，形成行为习惯和思维习惯，认同并融入主流社会文化。对于大多数学生来说，在学校内参与的集体活动是帮助学生们认识和熟悉社会价值的最重要场合和路径。同时，这些实践活动对参与其中的每一位个体都提出了相应的要求，这些要求在实践中构成了大多数个体的道德实践生活。

一方面，在大多数的情况下，集体的目标和需要都存在于个人之上，这一客观的要求“迫使”每一位个体在顺应集体生活的目标过程中开始学习并适应容忍、合作和牺牲。而合作精神和竞争意识被很多人视为现代社会生活中的成熟社会人所必需的能力。

另一方面，对于学生个体而言，学校制度关系能够提供给学生展现个体价值和个人特质的重要场合，这对于学生更加清楚地认识自己作为独立的个体具有重要意义。事实上，个人的个性特点和独特性就是在集体性的制度关系中生成和显现的。

五、学校制度关系的复杂性

社会化是青少年被其所在社会接纳的过程，是通过学习逐渐成为一个明确行为、语言、技能、恰当的信念和态度的社会成员的过程。哈里斯（Judith Rich Harris，1995）认为，青少年具有两套行为系统——在家庭环境内的行为和在家庭外的行为，青少年将独立在家庭内外习得两套行为系统。学校提供的是重要的家庭外行为系统的重要练习场。学校制度关系的复杂性，使得作为行为系统练习场的学校环境，利于学生个体社会化的完成、促进社会化的发展。[3]

学校制度框架下的人际互动关系涉及到学校范围内的每一个个体，而不同个体都有着各自的生活背景和文化特征，个体在参与制度关系中，必然接触不同的文化、参与复杂的人际交往，丰富的生活经验对个体来说，是对于社会道德规范的学习过程，也是道德规范学习的动机挑战。学生在制度关系的践行过程中，能够体会到不同的角色、体会到立体的自我。具体的个体认识到由于不同的场合、由于处于组织结构中不同的位置，不同社会角色必须遵守某些潜在的社会规范。制度关系的复杂性，使得学生不仅有机会见识不同的社会角色，而且有机会表现出不同的角色形象，学生个体表现出立体的人格特征，充分体会不同时空的自我角色。学校的组织结构及其制度关系几乎称得上是一种唤醒个人自我认识的环境。

六、学校制度关系的现实性

学校是社会结构中的组成部分，是“浓缩”社会生活的环境，必然渗透着现实社会的种种结构关系。学生在这一渗透了现实的组织环境中体会到现实情境。现实的社会运行原则主要是在学校的制度关系中得到充分体现。学生在参与制度关系中充分体会到人与人差别的社会根源。

对于学生个体而言，参与制度关系，至少意味着接受自己作为一名社会中的成员，作为众多社会成员中的一员。认识到自己是一名社会中的普通人，至少意味着已经意识到自己与旁人之间的某种必然的共同之处，这种共同之处是更深刻的认识人与人差别的基础。只有认识到了共同之处，才能更深刻的体会差别。同时，只有认识到他人与自己的共通之处，才能更好地理解社会分层、理解社会的运行规则。

学生最早接触到的社会组织结构就是学校，学生最早体会的社会互动发生在学校的组织结构之中。学校的制度关系对学生个体的成长和发展、尤其是其社会化过程有着深刻的影响。由于学校具有明确的组织目标，具有明确的人才培养目标，并且围绕这一目标的实现，设计了相应的组织结构、制度体系以及制度化、规范化的校园生活。学校组织结构内的每一名成员都必定参与学校制度生活。学校制度关系所具有的目的性、计划性、等级性和集体性等对学生的自我认识、社会生活技能、个人效能感等方面产生深刻的影响。这些深刻的影响构成了学校对个体成长与发展所具有的教育意义。

[1][英]阿历克斯·英格尔斯.人的现代化[M].殷陆君，编译.成都:四川人民出版社，1985.

[2]陈珏宇.非正式制度和正式制度的关系及应用研究[D].武汉:武汉大学，2003.

[3]徐轶丽，桑标.青少年成长环境的新认识——哈里斯的群体社会化理论及其评价[J].当代青年研究，2003（3）.