涂诗万，董 标

(1.河南师范大学教育与教师发展学院，河南新乡 453007；2.华南师范大学教育与教师发展学院，广东广州 510631)

解放智慧：杜威“教育即生活”的民主意蕴

涂诗万1，董 标2

(1.河南师范大学教育与教师发展学院，河南新乡 453007；2.华南师范大学教育与教师发展学院，广东广州 510631)

杜威的“教育即生活”并不仅仅意味着教育不能脱离生活，教育要以青少年的生活和经验为基础，引导青少年学会生活。更为重要的是“教育即生活”与民族-国家民主化过程的思想方法和价值原则一体。个人主义是民族-国家民主化过程的价值起点，因此，“教育即生活”首先意味着“教育即以个人主义为基石的现代生活”。在民族-国家工业化和城市化过程中，流动、躁动和集群成为现代生活的基调，教育、生活和民主都需要不断改造。因而，“教育即生活”进一步意味着“教育即以新个人主义为特色的民主化生活”。没有自由就不会有卓有成效的民主化改造。对自由的自觉是现代生活的根本标志。因此，“教育即生活”同时意味着“教育即自由生活”。自由是争来的，教师争取教育自由是教师的个人权利、公民权利和专业权利,其核心是连续不断地解放智慧，这是实现“教育即生活”各种涵义至关紧要的一环。

杜威；教育；新个人主义；民主；解放智慧

“教育即生活”是杜威的著名命题。学界对它的理解主要有以下三种。第一种是基于心理学的理解，以桑代克(Edward L.Thorndike)为代表。他说，对于“教育即生活”，“杜威博士和其他现代哲学家所主张的，显然是：在教育历程的各种阶段中，我们须照顾到个人所有的各种欲望”，使儿童的发展更有效益，使儿童在学校中的生活“更生动，更活跃，更注意，更高兴”。[1]在此基础上，桑代克提出，教育的目的是不断改善和满足人的种种欲求。[2]第二种是基于社会理论上的理解。这种理解认为，“教育即生活”意味着，学校生活不但应与儿童自己的生活相契合，应与学校以外的社会生活相契合，而且教育应创造一种高于现实生活的更加美好的生活。[3]第三种是基于哲学的理解，它主张“教育即生活”倡导的是，教育要不断地回归生活世界，[4]要以情境中的主体或“此在”为中心组织知识教育和道德教育，教育要过好当下的生活。[5]

这三种理解在不同程度上揭示了“教育即生活”的基本主张，但是他们对 “教育即生活”内涵的理解，仍然有待进一步开拓。我们认为，“教育即生活”的关键词是“生活”。正如民国学者张天麟指出的，“教育即生活”的第一个问题应是：“生活”究竟是哪些生活？他的结论是，“可以作为教育意义的生活是活的而不是死的，是理想的而不是苟存的，是共存的而不是独存的，是永存的而不是暂生的，是合的而不是分的。”[6]当代学者于伟有另一个答案，他认为，“教育即生活”中的“生活”应是科学的生活、文明的生活和道德的生活，“源于生活，高于生活”。[7]但我们认为，这两个答案只是说明了杜威“生活”概念的部分含义。

更重要的是，杜威的“教育即生活”，与民族-国家民主化过程的思想方法和价值原则一体。这是与他曾以先见之明或智慧闪现的方式见诸古代中外想想家的最大不同。

一、以个人主义为基石的现代生活

民族-国家民主化过程的价值起点是个人主义的兴起。杜威主张尊重儿童的生活和经验的首要根据是：应该尊重个体，尊重个人主义。个人主义，不管它是源于教会的失势、贵族的妥协、商贸的驱力、市民的兴起、战争的结果，还是像近代西方许多知识英雄想象的那样，是古希腊自由传统的核心，都在事实上构筑了现代民主的前提和基础。

杜威最早是在1893年发表的一篇文章中(“Self-Realization as the Moral Ideal”)，提出“教育即生活”思想的。这时，现代生活正蓬勃发展，杜威的哲学思想也正走向转折：开始从黑格尔的绝对唯心主义转向实用主义。杜威在文中写道：“如果要我说出教育精神中最必要的改革，我将说：‘不要再认为教育只是后来生活的一种准备，而要使教育具备当下生活的全部意义。’”新教伦理已经放弃了此生仅仅是为来生做准备的思想，教育也应该放弃儿童期只是成年期的准备的思想。在政教合一的时代，这两种思想其实遵从同一逻辑：有一个固定不变的生活目的支配生活。“僵化不变的理想明显不利于今天伦理科学的发展，正如中世纪僵化的宇宙论不利于文艺复兴时代的自然科学发展一样。”[8]中世纪、文艺复兴、现代，这是杜威思考教育问题的时间之维。“教育即生活”出场的语境是现代生活的蓬勃发展，是“作为道德理想的自我实现”。现代生活，是入世的生活，是改造的生活，是充满实验精神的生活，这种生活精神正是杜威实用主义的精神；现代生活，不是出世的生活，不是厌世的生活，不是弃世的生活，更不是迷信的、盲从的生活，总之不是绝对主义的生活。杜威是站在个人主义立场上反对绝对主义，为现代民主和科学奠基。因此，“教育即生活”中的生活首先是以个人主义为基石的现代生活。

杜威指出，现代生活的基本特征是民主和科学。1915年，杜威写道：“在最近的一百五十年间，发生了改变人类生活和思维的两大变化。我们刚刚看到了这两个变化中的一个，即民主思想的发展，是如何要求教育上来一个变革的。另一个，即通过科学发现所带来的变化，也必须在课堂中得到反映。”[9]杜威反复强调民主与科学是相通的。尽管作为代议制的民主含有非理性成份，与以理性为标志的科学有一定的冲突，但是二者在前提上确实是相通的，因为它们都要求思想自由作为基础。民主的对立面是专制，科学的对立面是蒙蔽。反专制和反蒙蔽是个人自由、个体价值和个人尊严的彰显。

这意味着教育宜把培养批判性思维能力、独立思考能力和创新能力，作为中心任务和首要目标。1924年，杜威对新生的土耳其共和国提出，“培养首创精神、创造力、独立判断能力、科学地思考的能力和为了共同目的进行社会合作的能力”，是学校教育不可或缺的三大目标之一。[10]杜威提出这个培养目标是有针对性的。1922年，他指出，学校“在讲授历史、政治、经济学时，对于批判精神所采取的态度是系统性的、几乎刻意的回避。”这种回避其实就是蒙蔽，是教育中隐性的专制。杜威期待着，终有一天，“教师们变得足够勇敢，摆脱束缚，进而坚决主张，教育意味着培养明辨是非的头脑，培养不自欺也不受他人愚弄的头脑”，“教师将教导学生养成不急于做出判断、保持怀疑的态度，培养用证据说话、依靠观察而非情感、讨论而非偏见、探究而非墨守成规地文饰的习惯。”如此，学校就会“成为一个非常有趣的地方。”[11]

二、以新个人主义为特色的民主化生活

现代生活意味着民主，但民主需要不断改造。早在1903年，杜威就明确指出：“现代生活意味着民主，民主意味着解放智慧，使它能独立地起作用，即解放心灵，使它作为个体发挥自己的作用。”①[12]杜威的“民主”概念有其卓越之处。他不说民主意味着代议制或投票选举，他甚至没有说民主是一种制度，是一种实体，而是用“解放智慧”这个动词词组来界定民主。这个概念进一步沟通了民主和科学。在《民主主义与教育》这本读者面最广的著作中，杜威从两个方面揭示“解放智慧”的“民主”内涵：共同参与的事业范围的扩大和更多的个人能力的解放。[13]只有在更自由、更全面的共同参与中，个人能力才能得到更多的解放。个人能力解放得越多，自由的、全面的参与水平就越高。杜威认为，这种民主是政治民主的基础，是民主政治的精髓。因此，教育中民主问题的核心，不是竞争性选举的程序，也不是少先队投票选举小队长之类的装点，而是教育在为自由而全面的参与以达致智慧解放的方向上变革。

杜威承袭了托克维尔(Alexis de Tocqueville,1805-1859)从“民情”方面描述美国民主的思路。托克维尔时代，美国基本是还是一个农业(商贸)社会，盛行“粗犷的个人主义”或曰“旧个人主义”。杜威时代，美国已进入了工业化和城市化时代。人的种种集群，在流动和躁动中形成并不断重建，“民情”的基本面是资本家和工人阶级激烈对立，人与人之间的隔离和疏远，极端个人主义盛行。这导致了政治民主的扭曲。因此，杜威强烈要求建设一种新的民主，形成一种新的民情。

教育的目的，是要创造一个尽可能有广泛参与的、更公正、更人道的民主社会。教育的目的，不能定位于培养极端的个人主义。学校是建设新民主、形成新民情的重要环节，但学校的现状并不令人满意：“忽视了今天的科学的民主的社会，忽视了这一社会的需要和理想，却培养儿童去为个人和生存而斗争。”[14]298

民主生活，正遭受极端个人主义的腐蚀，而教育却不思改造，依然故我地单纯强调个人和个人之间的竞争。就连提倡进步主义的学校，也是这样：“进步主义教育在组织学校生活时，不是从一种独特的社会理论得到启示，而是倾向于从学生个体的需要和兴趣出发。”这是进步主义教育“最大的弱点”——它不知道现代生活的特征已不仅是个体的需要和兴趣。一般的进步主义学校也强调做中学，强调教育即生活，而不仅仅是未来生活的准备，“但是，它关于现在生活的概念是令人不安的模糊。”②[15]78“进步主义学校”的现状，是被称作进步主义教育精神领袖的杜威不能接受的。

教育中的生活应该是一种不断完善的民主生活。这种生活，必须用“新个人主义”取代极端个人主义作为民主的基础。[16]杜威没有放弃个人主义，只是本着实用主义面向科学、面向未来的精神强调了“新”：更自由的、更全面的、更智慧的参与和合作。学校生活不仅要考虑学生个人的兴趣，而且要培养更自由的、更全面的、更智慧的参与和合作的新民主精神。这是杜威用以指导教育的“独特的社会理论”的要旨。

杜威的民主观是一种独特的新民主观，主张在政治民主之上建设社会民主或教育民主，认为民主的核心是自由的、全面的、智慧的参与和个人能力的解放，民主是一种现代生活方式。杜威反对把旧个人主义作为民主的基础，要求用“更自由的、更全面的、更智慧的参与和合作”的新个人主义，改造和完善民主。杜威反对把民主看成是现成的、一劳永逸的，认定民主需要不断地改造和完善。因此，杜威民主概念的核心是民主化，即不断返回民主观念本身，加深对民主意义的理解，并依据这种意义不断完善民主实践和民主理论。[17]

现代教育与民主的关系也是双向的、全新的。民主应该作用于教育，使教育民主化；教育也应该反作用于民主，使民主更加“民主化”。“学校有一种明确的义务应表明民主是一种与过去绝然断裂的生活方式。它必须不仅实践民主，而且必须发展民主理论，以使民主可服务于作为组织生活的理智基础。”[15]94个人主义的涌现促成了现代生活与古代生活的“绝然断裂”，但个人主义本身也需要不断改造发展。学校生活负有按照民主的前提和目的，运用新个人主义改造民主，使民主脱离极端个人主义之累，变得更加“民主化”的责任。因此，“教育即生活”意味着教育是“以新个人主义为特色的民主化生活”。这种民主化过程是永远不断地进行的。

三、自由是民主化生活的核心价值

没有自由就不会有真正的民主化改造。自由是现代民主的前提、保障和目的，对自由的自觉是现代生活的根本标志。在教育过程中，既要让每个学生更自由地、更全面地和更智慧地参与，更不能忽视每个教师自由而全面地、智慧地参与的权利；既要解放学生的智慧，更要解放教师的智慧，促进教师的成长。这是教育中民主化生活的基本要求。学生方面的选举投票活动搞得红红火火，而教师方面的民主治理却冷冷清清，这是很不和谐的，也意味着前者是没有什么实践价值的。

教育中的自由和生活，当然是教师和学生的自由和生活。教师的自由与学生的自由是紧密联系的。如果没有教师的自由，学生的自由将无法保障，教师的自由是学生学习自由的必要条件。在民族-国家中，总有一种限制教师和学生自由的倾向。杜威说，这一倾向，或来自于狭隘的国家主义，或来自于社会分化中的既得利益集团。杜威指出，“有一种在目前特别危险的限制，那就是企图把学生和教师的心灵、嘴巴和耳朵同样都封闭起来，使他们不能接受一切与代表经济上和政治上既得利益的特权阶级的实践和信仰不相调和的东西。”[18]59-60反对特权阶层的存在及其既得利益的不合理性，是杜威的理论建构和实践探索的持续动力。在20世纪30年代，民主已经受到自由放任的个人主义和极权主义的双重挑战，急需通过社会改造来使民主获得新生。而压制自由的社会改造，就等于危害民主的新生。杜威说：“在今天，没有社会改造，民主将死亡。而没有真正的自由，就不会有能实施社会改造的智慧公民。而要造就智慧的公民，就绝对需要有教师和学生在教与学方面的自由……既然思想自由和言论自由是一切自由的根源，否认教育方面的自由就是犯了反对民主的罪恶。”[18]60杜威似乎在暗示，他的思想主张，不过是为了清除“反对民主的罪恶”，为“教育自由”辩护。仅此一点，杜威就立言、立功了。

没有自由就没有教育。杜威说，“没有思想自由，你可以得到训练，但不会得到教育。就像广告中经常说的，你可以教鹦鹉像人一样说话，但鹦鹉不懂它所说的是什么意思。这就是训练与教育的区别。”[19]自由是教育的根本，是民主化生活的根本，因此“教育即生活”必然意味着“教育即自由生活”。

四、解放智慧是中心和基本点

自由最终是争取来的。杜威说：“教师出于职业的自尊心一定不能颠倒黑白而在威胁面前躺下来……如果教师不在前线为了理智自由而坚定地进行战斗，争取理智自由的事业几乎是无望的”。[18]64教师争取自由，最切近的是争取参与教育事务管理的自由。用杜威的话说就是，“儿童们的个人自由应当受到尊重，而更成熟的人却不应当有个人自由——这种观念极为荒谬，是不值一驳的。”[20]“不值一驳的”的却是实际上普遍存在着的。

首先，从民主信仰的基础来看，民主以人有管理自己的能力为预设，因而教师能够参与教育事务的决定。这是教师的个人权利。“民主的基础是信仰人性所具有的才能；信仰人类的智慧和信仰同心协力的合作经验的力量。这并不是相信这些才能本身就已完备了，而是相信如果给它们一个机会，它们就会成长起来而且能够继续不断地产生指导集体行动所必需的知识和才智。”[18]45这种对人性潜能的坚定信仰，是杜威民主主义教育思想的基石。

其次，从政治民主观念的本质来看，民主的本质是人民主权，即权为民所赋，未经本人同意，任何别人对他的统治都是不合法的。因此，教师参与教育事务管理是公民权利。杜威说：“民主的政治形式仅仅是人类的智慧在一个历史的特殊时期以内所设计的一些最好的方法……凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与创造和管理这些制度。”公民权利，赋予教师不受侵犯地合理合法参与教育管理和决策的自由。“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则的和有机的方式，直接地或通过民主选举出来的代表们，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容。”[18]44，48

最后，杜威认为，“缺少民主方法是造成教育上浪费的最大原因。”[18]50从民主方法的结果看，压制普通教师参与教育事务的决定，既不利于教师个人的发展，又使社会失去了吸收大众贡献智慧的机会。这是从教师的专业权利入手来说的。杜威在他所创办的实验学校中，就奉行这种原则：教育原则的应用掌握在教师手中，教师可以并且应当修正和发展这些原则。[21]这样，教师既有把各种原则应用到实际情况中的自由，更承担推动实践发展的责任。有更大的自由，又承担更多的责任，正是教育中民主方法的双重特征。如此，学校才有可能在行政管理、教材选择与学习方法、教学和训练的方方方面，发展每个人的能力，满足每个人的需要，才有可能使学校成为一个合作共同体、成为一个激发和维系创造热情的自由共同体。

教师权利，集个人权利、公民权利和专业权利于一体。有学者认为，杜威在离开芝加哥大学后出版的著作中，没有充分论述教师的权利和自由的意义以及政治在教育中敏感的中心地位，是杜威教育思想的一个缺陷。[22]但是，事实上，杜威一直是在行动上为教师争取自由。1915年，他领导创立了美国大学教授联合会，且被选举为首任主席。这个联合会至今仍是一个活跃的教师组织。教师工会是教师争自由民主权利的中流砥柱。杜威在哥伦比亚大学工作时加入了纽约市教师工会，并领导教师工会加入了美国劳工联合会。杜威常以自己是美国劳工联合会的成员而自豪。因此，认为杜威忽视教师的权利和自由的观点是站不住脚的。只能说，杜威对教师的个人权利、公民权利和专业权利三者，还缺乏清晰界定和系统陈述。尽管如此，杜威已深刻地认识到，教师争取自由生活，是教师自己智慧的解放，也是解放学生的智慧，这是实现“教育即生活”各种涵义至关紧要的一环。

杜威在《民主主义与教育》的序言中开篇就清楚表明，这本书是要探索民主社会包含的思想，并把这些思想应用于教育中。这也说明，只有从民族-国家民主化过程中的思想方法和价值原则的角度，才能推进对“教育即生活”的深入理解，才能推进对民主、自由与解放智慧的关系的理解。

杜威说：“对民主与教育之间关系的认识的传播，或许是目前教育趋势中最有趣、最重要的一个方面。”[14]367这个说法，虽只是暗示了他的教育理想，旁证了他的立言和立功，不过也启发我们说，对“教育即生活”的深入认识、系统反思和积极探索，或许是当代中国教育理论家的急切使命。之所以这样说，或许是因为，解放智慧，是一个中心，一个基本点。

[注 释]

① 杜威所用的原文是：Modern life means democracy,democracy means freeing intelligence for independent effectiveness——the emancipation of mind as an individual organ to do its own work.

② 博伊德·博德(Boyd H.Bode)被著名教育史学家劳伦斯·克雷明(Lawrence A.Cremin)称为比克伯屈(William Heard Kilpatrick)更加贴近“杜威的精神和特征”。参见：Cremin,Lawrence A.The Transformation of the School:Progressivism in American Education,1876-1957[M].New York:Vintage,1964：221.

[1] 桑代克，盖滋.教育之根本原理[M].王丏萍，译.上海：中华书局，1934:22，23.

[2] Thorndike,Edward L.Education a First Book[M].New York:The Macmillan Company,1923:11,26.

[3] 吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999:507-510.

[4] 张云.教育：向生活世界回归——杜威教育哲学的启示[J].探索与争鸣，2005，(4)：49.

[5] 唐斌，朱永新.杜威“教育即生活”本真意义和当代启示[J].中国教育学刊，2011，(10)：87.

[6] 张天麟.“教育即生活”的新释[J].教育杂志，1948，33(3)：1，3.

[7] 于伟.现代性与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006:167，168.

[8] 约翰·杜威.作为道德理想的自我实现[M]//杜威全集(第四卷).王新生，刘平，译.上海：华东师范大学出版社，2010：44，48.

[9] 约翰·杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译，北京：人民教育出版社，2005:368.

[10] Dewey,John.Report and Recommendation upon Turkish Education[A].The Middle Works of John Dewey,1899-1924(vol.15)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1983:275.

[11] Dewey,John.Education as Politics[A].The Middle Works of John Dewey,1899-1924(vol.13)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1983:332,333-334.

[12] Dewey,John.Democracy in Education[A].The Middle Works of John Dewey,1899-1924(vol.3)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1977:229.

[13] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001:97.

[14] 约翰·杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005.

[15] Bode,Boyd H.Democracy as a way of life[M].New York:The Macmillan Company,1939.

[16] Dewey,John.Individualism,Old and New[A].The Later Works of John Dewey,1925-1953(vol.5)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1984:77-89.

[17] Dewey,John.The Public and Its Problems[A].The Later Works of John Dewey,1925-1953(vol.2)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1984:325.

[18] 约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，邱椿，译.上海：上海人民出版社，1965.

[19] Dewey,John Freedom in Workers’ Education[A].The Later Works of John Dewey,1925-1953(vol.5)[C].Edited by Jo Ann Boydston.Carbondale and Edwardsville:Southern Illinois University Press,1984:332.

[20] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005:273.

[21] 凯瑟琳·坎普·梅休，等.杜威学校[M].王承绪，赵祥麟，赵端瑛，等译.北京：教育科学出版，2007:312.

[22] Lagemann,Ellen Condliffe.Experimenting with Education:John Dewey and Ella Flagg Young at the University of Chicago[J].American Journal of Education,1996,104(3):173,182.

(责任编辑 张永祥/校对 一心)

Freeing Intelligence:Democratic Implicationof Dewey’s“Education as Life”

TU Shi-wan1,DONG Biao2

(1.Education and Teacher Development Institute,Henan Normal University,Xinxiang,Henan,453007,PRC;2.School of Education,South China Normal University,Guangzhou,Guangdong,510631,PRC)

The meaning of John Dewey’s idea of“Education as life”goes beyond that education should not be separated from life,and that education should be the process for young people to learn to live on the basis of their own lives and experiences.More importantly,“education as life”is unified with the democratization of nation-state in terms of the ideological methods and value principles.Individualism is the start point of the democratization of nation-state in respect to value.Therefore,“education as life”firstly means that“education is the modern life which is based on individualism”.In the process of industrialization and urbanization of nation-state,mobility,agitation,and clustering have become basic tone of life.Education,life,and democracy need to be continuously reconstructed.Hence,“education as life”also means that“education is the democratic life featured by new individualism”.Without freedom,there can be no successful democratization.Consciousness of liberty is the fundamental symbol of modern life.In this sense,“education as life”also means that“education is life of freedom”.Freedom is the fruit of struggle.The struggle for freedom of education is the personal right,civil right,and professional right of teachers,the core of which is the emancipation of mind,or freeing intelligence.For this reason,freeing intelligence is the crucial agent through which the meanings of“education as life”can be achieved.

John Dewey;education;new individualism;democracy;freeing intelligence

2015-08-18

河南师范大学2014博士科研启动课题

涂诗万(1972—)，男，湖北咸宁人，教育学博士，河南师范大学讲师，主要从事教育史和教育基本理论研究

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1674-5779(2015)06-0001-06