张金运,程良宏

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

变革时代教师专业生活的勇气及其提升

张金运,程良宏

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

具备教师专业生活的勇气是教师胜任教育教学工作的前提，并影响着课程改革的实施的效果。生存论的视角审视当下：区隔化生存阻碍了教师专业生活中的对话与交流，平面化生存影响了教师专业生活中意义的生成，规训化的生存限制了教师进行变革实践的创造力。从历史而言，我国长期以来沿袭的“实用理性”的文化性格使得教师重视了知识的获得与传承，遮蔽了教师对教学和课程的理解，阻碍了教师对专业自我的体认。教师专业生活勇气的提升，需要确认教师的知识分子立场，回归教化的生活方式，营造教师共同体来实现。

教师专业生活;勇气;生存论

在教育变革的时代中，教师的专业发展成为教育理论和实践中关注的焦点。而教师的专业发展最终指向于教师专业生活品质的提升，即让教师以蕴涵勇气的方式参与到专业实践中。但是现实中教师的专业发展遭遇到的困境在于教师被动裹挟到各种发展计划中，处于一种“被培训”和“被发展”的状态。这种试图依靠知识和能力的路径选择忽视了教师在其专业生活中对意义的探寻，无法持续实现教师的专业发展。超越教师专业发展的困境，就要让教师专业发展回归教师专业生活世界。[2]教师专业生活世界的整体性超越了知识论的认识范畴，使得教师专业生活的勇气凸显为一个生存论问题。因为“在生存论教师发展观看来，教师发展不是单纯的知能增长，教师更不是自己发展的奴隶，教师发展是一个意义获得的过程。”[2]正是教师专业生活与教师专业发展的高度关联，使得关照缺乏勇气的教师专业生活成为一种现实而迫切的需要。本文尝试以生存论视角探讨教师专业生活勇气的现状、成因及提升的路径，为后续的相关研究提供一些思考。

一、 勇气、生活的勇气和教师专业生活的勇气

勇气既是日常生活中经常使用的词语，同时也是伦理学界中运用的核心术语。在《汉语词典》(第6版)中界定为“勇往直前的气魄”和“敢想敢干毫不畏惧的气概”。在这里，勇气是人的一种心理品质，与勇敢的行为有着紧密的联系，就一定意义而言，正是因为有勇气心理才可能产生勇敢的行为。在亚里士多德的伦理学中，勇敢作为人的一种具体德性得到确认。亚氏认为“勇敢是恐惧与信心方面的适度。”[3]这里意味着一个人的勇敢行为需要适度，超过一定的限度后就会成为莽撞。同时勇气跟恐惧相对，一个有勇气的人并不可以消灭甚至否认恐惧的存在，而是直面恐惧并与之进行抗争，在更崇高的目的指引下愿意承担痛苦的抉择。后来 “在美德伦理学中，勇气指行为主体在勇敢的行为中展现出的个人品质。”[4]正是因为对人存在性的肯定，勇气成为高贵的代名词，正如保罗·蒂利希所言“善与美在勇气中得以实现，这是勇气本身的善与美。所以，勇气也是高贵的。”[5]

生活的勇气是个体生存所必须具备的心理素质。在人类进化的历程中，降临于世间的每一生命都会遭遇到各种形式的恐惧，勇气成为了对抗恐惧最重要的心理品质。远古人类在最初的生活过程中，随时会遭遇到自然环境的威胁，由于人类认识和实践能力的局限性，这就使得生存的过程中常伴有恐惧的体验。随着人类认识能力和实践能力的不断提升，一些对自然现象的恐惧不复存在，但是诸如死亡、疾病等恐惧心理仍然困扰着人们，同时也有一些新的恐惧(雾霾等环境问题)在不断产生。可见恐惧作为对危险的情感反应，是对个体有限性的提醒，伴随人类文明进程的始终。生活的勇气跟人的智慧联系在一起，体现了一个人实践的态度与能力。作为一种对自身存在的肯定，生活的勇气体现了人对至善的追求。正是在善的驱动下，生活的勇气作为一种积极的品质驱使人们直面这些恐惧、以“理性的思考付诸于行动”[5]

具备教师专业生活的勇气是教师胜任教育教学工作的前提条件，影响着课程改革的实施效果。之所以成为一种前提，意味着勇气是影响教师专业发展的本源性力量。“无论在时间意义上还是逻辑意义上，教师勇气都是在先的，既是时间在先也是逻辑在先。”[6]教师拥有专业生活的勇气才可能直面变革教育实践中的挑战，而不是逃避变革带来的种种改变。从生活的构成而言，教师的专业生活主要包含学习生活、教学生活和研究生活三种形态，彼此有机联系，相互影响结成为一个不可分割的整体。其中教学生活是教师专业生活的核心，学习生活和研究生活指向教学并服务于教学。美国著名作家帕克·帕尔默撰写的《教学勇气——漫步教师心灵》一书正是从教学生活的角度论述了教学勇气，分析了专业认同与自我完整的重要性，其中对教师“内部景观”的细致论述赢得了中外教师的集体共鸣。尽管强调教学生活是必要的也是有意义的，但不能因此将教学生活与教师专业生活完全划上等号。一方面教师专业生活自身具有整体性，破坏了整体性就意味着让教师的工作等同于教学工作，影响了人们对教师工作专业性的认识，甚至有让教师沉溺于教学工作中不能自拔的危险；另一方面教师专业生活的发展过程也着实需要学习生活与研究生活，它们的存在共同为教师成为研究者提供了现实的支撑。在这个专业生活体系中，教师的学习铺垫了教师的教学，教师的研究深化了教师的教学，为教师超越已有的教学实践、开启创造性的教学改革指明了前行的方向。因此，教师专业生活的勇气不仅仅直接体现为有勇气的教，同时也意味着有勇气的学习和研究。只有整合了学、教、研三种活动，教师的专业生活才会走出“教书匠”这一单调的工作模式，成为一个不断进行反思成长和意义生成的生活形态。

二、 教师专业生活缺乏勇气的现实表现

教师专业生活是一种非日常生活，是教师在善的指引之下进行的一种文化反思性实践。教师的专业生活意味着教师在其工作过程中承载的不再是个体的价值，而是肩负着对公共价值的引领。教师专业的难为就在于教师的一言一行不仅体现为个人兴趣，而是作为一种守护人类价值与意义的行动。作为一种公共行动需要勇气来指引，这是因为“公共行动‘否定’的是人的私人性。”[7]因此在专业的场景中要求教师扮演的不再是自然角色，而是扮演的与教师职业规范相应的社会角色。但是在现实之中，教师工作实际扮演的角色未必跟社会对个人的角色期待相一致，教师的自我认同的问题就会凸显出来。尤其在当下的变革实践中，教师面临着各种挑战，各种新思潮也纷至沓来，改革过程中的观念冲突与迷茫也在不断产生，教师专业生活中勇气的缺失成为了教师群体共同面临的问题。审视这一现状，我们发现勇气缺乏的专业生活具体体现为教师学习的表层化、教学的技术化、教师研究的形式化三个方面。

(一)教师学习的表层化

在英文中，教师学习对应的表达是“teacher learning”或者“learning to teach”。20世纪90年代这个概念甚至作为教师专业发展的替代性概念。[10]教师学习是教师专业生活中的有机构成，既指向于对专业知识的加工，同时也指向对直接或间接教学经验的感悟与反思。在现实中，很多教师由于面临着各种职业生存的压力，使得自身对学习的兴趣不高，学习投入不够，在学习的过程中只是停留于概念、理论等文本的知识形式，学习并没有走向深入。这种表层学习在性质上是“信息复制型学习，常规性记忆细致末节，注重速度和强调快捷”[9]。采取这种表层化学习往往受制于我们的教师管理制度。一方面在于教师工作涉及面广，大量的琐碎的日常工作，压缩了教师的学习时间，使得教师专业学习时间明显不足；另一方面，学校通过教师研修形式开展集体学习，试图通过知识培训的方式代替个性化的学习，忽视教师学习的私人性。这种基于任务驱动的学习，很难对自身关切的问题的深入探究下去，使得教师学习成为一个机械的过程。反思这种学习形式，一方面可以看到迫于应付的学习内容无法植根于教师的个人经验，无法形成真正的理解，另一方面往往通过考核的方式来评价学习的成效，目标直接而短视。教育作为指向学习的活动需要教师作为教育者的立场，同时也要求教师成为一个有效的学习者。因为教与学之间是有机统一的，有效的学习才会指引有效的教，脱离学习的教学极有可能走向知识的灌输。因此教师学习的表层化倾向带来的后果不仅仅影响到教师对知识获得与理解的程度，更会影响到自身的学习态度。长期的表层学习将会让教师体会不到学习的快乐而产生厌倦，进而影响到教学过程中对知识与意义的阐释。这种割裂知识与意义的学习形式成为教师工作的额外负担，无法有效建立起学习对教学的支持。更严重的影响在于表层化学习会让教师逐渐远离了作为学习者的立场，其个体对学习的负面态度就会影响到学生身上，最终可能导致“厌学”。因此教师这种表层化的学习徒具学习的表象，扭曲了学习的本质而使得教师教学逐渐成为依靠有限的知识和经验不断重复的过程。

(二)教学的技术化

教学的技术化是教学的一种异化状态，其含义并不在于教师是否运用过技术，而是技术化思维对教学过程的控制。“教学技术化的最直接结果是改变了教学活动的本性，导致教学活动成为一项纯粹技术性活动，失去了其最基本的人文向度和价值属性。”[10]技术化思维受到“实用理性”这种传统文化的影响，使得教学表现出对工具性的强调，而忽视了教师在教学中的理解力与创造性。就教学目标的设计而言，技术化思维追求的是显性的操作化目标。这种目标并不是对全面发展教育目的具体体现，而是根据功利性教育价值观选择的相应的知识与技能。通过技术化的方式筛选和裁剪的知识与技能，追求的是效率化的倾向，忽略了知识产生过程中蕴涵的情感和态度。从教学过程而言，技术化思维使得教学成为一种单纯的知识传授过程，忽视了主体间的对话与互动。在这个过程中，教师严格安排了教学进程进而控制了整个课堂，实则将学生的学习的差异性屏蔽于课堂之外，根本上消解学生作为学习者的价值规定。片面追求操作化的教学目标从根本上违背了“教学教育性”的原则。从教学评价而言，技术化思维追求的是数量化的评价方式。这种评价方式主要通过各种考试进行，注重了学生所获得知识的结果进行评价，同时依据于分数的高低形成了对人的区分。尽管这些考试体现了学业测验的科学性原则，有利于评价学生对知识的掌握状况，但过度运用却伤害了学生的自尊心，不利于学生的健康成长。试图通过数量的精确化来建构评价的体系，表面上排斥主观因素，但实质无助于教育对自由精神的培育。从教育改革的过程而言，应试教育之所以难以改变，就在于这种数量化的评价体系与社会分层系统的合谋。教学评价过程中对分数的崇拜，割裂了过程与结果的联系，使得考试本身成为了教学的目的。教学技术化的过程是对技术逻辑和教学逻辑的僭越，遮蔽了教师作为教学主体对教学过程的理解。这样的后果遵循了有序的过程，不但导致了教师不能对教学进行批判与反思，更无法构建起个人的教学哲学，最终造成了一种平庸的教学。平庸的教学并不是教师追求的教学状态，而是在自身教育价值观无法得到真正实现之后的退缩与妥协。这种平庸的教学远离教学对卓越的追求成为一种生活的累赘。之所以产生这样教学状态在于技术化对教学过程的肢解破坏了知识的意义性，消解了教师专业生活中自在的价值。由上观之，教学的技术化是技术力量对教师进行教学的奴役，它在形式上有利于教师构建一种便捷、有序、有效的课堂，实则让教学化约为信息传递的过程，远离教师专业生活的生成性，这从根本上消解教师的专业自我形成的基础。

(三)教师研究的形式化

教师研究的形式化是指教师专业生活中假借研究之名，而并未实质参与到教育研究中去的一种倾向。这种倾向背离了教师的自我发展需要，成为了外在任务驱使下的一种暂时性的选择。反思教师进行研究的价值，它本是专业生活的有机构成，是反思实践经验、提升教育教学水平的重要形式，也是对“教师作为研究者”的确认。随着教育改革实施的深入进行，越来越多的学校开始重视研究活动的开展，一线老师参与研究的热情也得到不断的提高。在研究过程中，很多一线老师做出了很多有意义的基于实践研究的研究成果。一线教师的研究逐渐成为教育研究群体一股重要的力量。但是就整体而言，很多老师参与研究更多的是一种外在的要求，并没有认识到教师进行研究对于专业成长的重要性，教师参与研究还没有成为专业生活的常态。在一些老师看来，教育教学研究还是远离实践的“空中楼阁”，更多是研究人员和学者所进行的理论的构想，对于以教书育人为主要工作的教师而言，他们不愿也无力进行这项工作。一些老师虽然迫于学校的规定或者职称晋升的压力参与进来，但是其研究跟其教育教学实践是脱离的，其开展研究的主题并不是自身在教育教学过程中面临的实际问题。长期以来，把研究等同于做课题或者写论文成为一种共识，教师并没有把教育实践研究跟教育理论研究进行必要的区分。这种错误的观念一方面源于学校管理中对教师研究的评价机制，注重的是课题的申报与论文的发表，另一方面源于教师没有确认教学实践本身的研究价值，盲目的模仿科学化的研究范式，而忽视了教师进行研究的根本在于指向行动的实践取向。在学校间的竞争中，教师研究的形式化倾向愈演愈烈。这种以成果取向的研究往往可以在短时间内制造繁荣的假象，但并没有让研究者从内心认识到教师进行研究对于创新教学的意义，更不可能形成一种健康的学校研究文化。这种偏离教育教学实践的研究所产生的成果只是学校接受检查或者观摩的一种装饰，很难动摇已经固化的学校实践。更为严重的后果在于，研究与实践的分离，使得教师们产生了对教育研究的排斥与轻视，丧失了运用理论对自身教育实践进行批判与反思的可能。

三、 教师专业生活缺乏勇气的原因

不难看出，正是教师缺乏勇气使得教师的专业生活无法为其专业成长和人生发展提供意义的支撑。无论是教学的技术化、教师学习的表层化还是教师研究的形式化，都试图通过降低专业难度，避免了教学生成带来的风险，免除教学失范带来的恐惧，但从根本而言，无法以勇气追求教化为指向的教师专业生活是对人类教育理想的背离，既无法引领自身面向美好生活，更不能引领学生追求美好生活。在勇气丧失的同时，教师的专业生活就会有逐渐退化的危险甚至逐渐演变成一种固化而平庸的状态。这种缺乏勇气的专业生活，作为教师的时代性的遭遇，不仅仅是表面呈现的专业问题或知识问题，同时也是教师作为人的生存问题。回到教师的生存过程中来，审视教师的现代生存境遇，是我们阐明教师专业生活缺乏勇气的原因以及路径选择。

(一)平面化生存

在现代教师的专业生活中，知识占据了重要的位置。一方面我们可以看到教学在知识传递中承担的作用，另一方面教师在学习与研究生活中也是以知识作为重要的材料。在现代知识型的体系中，科学知识成为最重要的知识型，而长期以来融合人类生存经验和意义的本土知识却逐渐被学校教育所遗忘。受这种科学主义知识观的影响，科学的强势地位在教育中得到了确立，成为了课程知识中最重要的来源。在学校课程设置中课程专家注重了自然科学与社会科学知识，而忽视了人文的知识。而在教学过程中，教师则注重了知识的客观性与普遍性，忽视了知识的境域性与文化意义的创生。科学主义的滥觞改变了教师对知识的态度:从知识的探究转变为对知识的占有。这种占有的知识观把知识当作索取的最终指向，而探究中的情感与态度，方法与过程却被过滤掉了。这种被人为过滤和压缩了的科学知识成为教学过程的主要材料，而在竞争中获胜成为每个人的教育目标，于是知识的占有与个人的成功之间建立起了一种工具关系。在实用理性的文化影响下，教师的专业活动成为对这种工具性的强化，在教学过程不再去挖掘知识的产生脉络，也不再关注学生作为他者的差异性，而在考试的指引下追求教学如何有效甚至高效的传递课程知识。在这里，课程化约为通过裁剪和浓缩的知识片段，知识产生历程中本身所具有的文化性和意义性被忽略掉了。在教师、学生与知识的互动中，知识作为评价符号的工具价值受到强化，而知识背后的文化世界和意义世界受到了忽视。“人的生存如果失去了意义世界的维度 ,就意味着人的生存失去了超越性 、崇高性 ,从而陷入一种平面化的状态。”[11]教师的平面化生存可以在短时间保全自己适应现实，也可能让其学生在竞争中获得暂时的成功，但从根本遗忘了教育的精神性传统，无法让学生获得健康和全面的成长。这种平面化的生存使得教师专业生活因丧失了意义支撑而失去了批判与超越的可能。正如前面论述，人的勇气需要崇高的目标来指引，但是生存意义的缺失使得个体丧失了对崇高的最初的向往与追求。

(二)规训化生存

规训是当今制度化教育的一个重要特征。学校中的各种教育制度构成了一个无所不包的网络，在对学生身体和思想进行规训的同时，也实现了对教师的自我规训。相比于对学生规训的显性和强制而言，对教师自身的规训则是隐性和温和的。通常而言，对学生的规训往往采用了惩戒，而对教师的规训主要是控制。这种控制甚至通过利益的分配来挑拨个体的消费欲望，进而达到自觉控制的目标。尤其是在现代社会中，消费文化通过各种数字传媒不断刺激着人们的眼球，促使个体欲望的膨胀。教师作为消费者角色的强化实际上暗含了社会的文化对人的规训，因为这种文化渗透在不经意中遵循了消费的逻辑。这种消费文化与消费角色的塑造也直接影响着教师的生存方式，这使得专业价值的衡量标准逐渐让位于市场的标准。在这个无形的过程中，对教师的规训不仅仅是制度，更致命的是欲望的不断生成形成自我的控制。“在控制的社会中，控制的不是人的肉体，重要的不是生产一个驯服的身体，而是生产出了追求欲望满足的人。”[12]25在不断生产欲望的过程中，教师逐渐认同并享受自身作为消费者的快感，在不断迎合市场标准的同时，其作为知识分子的独立品性也逐渐消退。这种欲望的诱导的过程往往跟个人的购买力联系在一起，通过奖惩的机制使得教师逐渐适应了这种无所不在的消费文化，使得教师适应并认同这种生活方式，并不自觉的影响其对教育的观念。这种规训的过程在教师专业生活的塑造中完成，往往在不经意中实现了这种控制。因为对于规训的教师而言，“驯服不是控制和规训的目的，只有自觉追随被控制才是规训实现的基础。”[12]26这种隐形的规训，对教师的专业成长是致命的，因为破坏了教师专业生活的底色。对以精神文化生产为己任的教师，物质贫穷是可以克服，但精神的贫穷导向的平庸却是根本性的毁灭。

(三)区隔化生存

人的生存依赖于特定空间，空间的转换也意味着生存的变化。学校教育制度化的过程，同时也是空间重塑的过程。在专业生活中，学校空间成为教师生存的场域。按照空间的功能类型差异，学校被划分成教室、办公室、运动场、宿舍、食堂和厕所等。在这些细分的空间中，既有利于维系教师专业生活的独立性，同时也形成了自我保护的屏障。在课堂这个作为教师专业生活的“前台”中，前排中心略高的讲台暗含了教师身份是作为舞台的主角，同时也让学生成为课堂表演的配角或者观众。而在办公室的这个“后台”中，教师可以卸去面具暂时回到日常生活中来，可以跟同事间谈论生活的琐屑、社会热点。在我们的调查中，教师的办公室往往是按照学科或者年级来划分，绝大多数教师共用一间办公室，每个教师都有一张属于自己的办公桌。很多学校在设计教师办公室用挡板隔开，以保证每个老师拥有了一个狭小而独立的空间。办公桌上主要摆放的是各种书籍和学生的作业，还有一些教师日常生活用品。当然，这种区隔化不仅仅是体现在学校内部空间的设计，同时学校也通过围墙和大门让其与社会空间隔离，保证学校了在形式上的独立。无论是教室、办公室还是学校自身，这种区隔带来的是人与人之间的隔膜甚至是冷漠，使得教学越来越远离日常生活，极大的阻碍了教师与同事及学生的交流。在缺乏对话与交流的空间中，往往会加剧教师工作的压力，无法让其有效的分享彼此对教育的理解。学校中这种区隔化不仅仅会影响分享，同时也会加剧竞争，强化偏见，使得教师无法感受到教育的积极力量。

四、 提升教师专业生活勇气的路径分析

综上所述，提升教师专业生活勇气既是教师改变自身生活的迫切需要，也是教育变革中对教师成为创新型教师的时代要求。但是要想提升教师专业生活的勇气并不能一蹴而就，它需要我们直面教师专业生活的危机，真正确认教师专业生活的完整性，进而在生活中引导教师自身的积极力量。笔者认为，提升教师专业生活的勇气需要从个体角色重塑、生活方式转化、学校文化氛围的塑造三条路径展开，即：确认知识分子角色、回归教化的生活方式，营造教师共同体。

(一) 确认知识分子角色

专业生活勇气的获得需要通过教师的角色认同来实现。确认教师的知识分子角色，是对教师角色进行历史与现实考察的结果。在中国传统社会中，教师理想角色不仅仅是知识的传递者，同时也是良好道德的践行者。传统教师在教育过程中，不但在传递着知识，更重要的是观念的启蒙和价值的引领。“学为人师，行为世范”作为教师的理想角色，意味着教师需要在学识和行为两个方面起着规范的作用。“学”与“行”的内在契合实质就是“知行合一”，要求教师不仅仅拥有广博的学识，同时要求教师在行为上的示范性。教师作为知识分子，不仅仅要求有相应其专业的知识结构，同时也需要具有公共的价值关怀。在专业化的时代中，重申教师的知识分子角色，是对教师专业发展外在驱动模式的超越，意在唤起对教师专业独立性的尊重，重建教师的精神宇宙。“对教师宇宙的发现与重建，不能依赖他人，只能寄希望于自身。”[13]只有个体的精神宇宙得到了发现，教师专业实践才会成为一种源于心灵的事业，才会让专业生活成为教师本真存在的栖息地。确认知识分子的角色，意味着教师不能盲目跟随现实的洪流，更不能被流俗的价值观遮蔽了双眼，而要体现自身的教育使命与道德担当。知识分子的道德担当，作为一种价值承诺，需要教师体现公共意识、关注教育过程中的公平，传递传统美德。教师行动的超越性，意味着教师不仅仅满足学生现实的、局部教育需要，而要看到学生在人生的成长中长期的、全面的教育需要。“应该看到,超越虽是人的本质属性,但它只是在人的自觉认识、自觉行动中呈现,要通过人的自觉活动才得以成为人的现实品性。”[14]超越性的实现需要教师不断的反思社会与教育的种种症结，自觉在现实中建构理想。教师对知识分子角色的认同过程，既是对历史上优秀教师尤其是教育家精神的学习，也是对自身独立品性的捍卫。这种独立性意味在消费主义时代中，教师需要不断通过意义的建构、心灵的发现以对抗消费社会中不断涌动的欲望。

(二) 回归教化的生活方式

教师的专业生活之所以言说为一种生活，包含着对生命在场的尊重。尽管专业生活跟日常生活有着差别，但更是与其生活有着密切的联系。当规训成为专业生活的主旨时，生活的节奏就会人为的破坏，此时专业与生活的关系就会变得日趋紧张。当专业生活走向生活的反面后，专业成为了生活一种束缚，生活成了专业的包袱，两者的对立使得教师无法感受到专业空间带来的意义感。意义感的消退，往往会使得教师无法真正的在场，就使得教师专业生活成为一种不真实的生活。如前面所言，规训强化了学校的制度，造成了知识对心灵的压迫，使得这种生活形态背离了生命规律，成为了一种不值得过的生活。回归教化的生活方式，意味着教育场域中知识存在方式的重要转变。在“教化”的视野里，知识从有待人去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手段，课程成为人与知识相遇的“可能”情境。[15]教化作为一种生活，是对人精神生活的确认。“教化的主旨是以自然方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。”[12]8教化的过程对自然与自由的尊重，有助于学生形成自我。尊重自然，意味人的生命有其自身轨迹，教育指向于对生命丰富性的展现。尊重自由，意味着人的成长是一个人的选择，教育指向于自由能力的实现。在自然、自由的教育中形成的自我是健康的、积极的，教师解除了专业生活的控制后，才可能让教师有思考与践行自身的教育理想的可能。因此回归的教化的专业生活使得教育成为一种教师在场的、本真的生活形态，而不再是与生活所隔断的“工作”。

(三) 营造教师共同体

教师专业生活勇气的提升不仅仅受制于教师个体的角色认同，同时跟教师所在的群体氛围也有着密切的联系。教师共同体就是基于共同的教育愿景，通过交流与合作结成以实现教师自身专业成长为目的的教师群体。这个群体即包括按学科分成学科组、教研组等正式组织，也包含时下按照个人的兴趣、爱好结成的网络教研社区。“就特征而言，共同体一方面能够满足个体需要的途径，另一方面具有强烈的精神气质。”[16]在这个共同体中，教师间可以通过某一教育现象、教育问题的交流进而实现观念的碰撞、经验的分享，这有助于超越个人认识的局限性，提升其理解和解决问题的能力。同时，在这种平等关系的建构中，教师也获得了参与变革教育的力量，意识到在教育改革的浪潮中不是一个人的活动，而是教师共同的行动。在共同体的营造中，教师获得了专业认同与自我认同，感受到了参与教育变革中自身的完整性，如同帕尔默所言:“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[17]伴随着网络社会的到来，教师共同体的边界已经超越了学校和地区，通过网络教研社区的构建，可以实时跟其他教师进行互动与交流。在这种平等的关系中，教师间的对话走向深入，真实的教育问题浮现，扎根现实的教育经验与教育智慧能够得到最大限度地释放。对于个人而言，教师共同体为教师专业发展营造了可以栖居的精神家园，让教师获得不仅仅是这些日常的教育经验，而更多的是一种平等所带来的精神关怀。

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(责任编辑 陈育/校对 云月)

Cultivating Courage in Teacher’sProfessional Life in an Era of Change

ZHANG Jin-yun1,CHENG Liang-hong2

(1.College of Education Science，Shaanxi Normal University，Xi’an,Shaanxi,710062,PRC;2.Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai 200062,PRC)

The courage in professional life,a precondition for competent teachers,affects the enforcement of new curriculum.From the perspective of existential philosophy,isolated living impedes teacher’s exchange and communication,and complanationized living hinders the meaning generation in teacher’s professional life.Disciplined living limits teacher’s creativity in the practice of school reform.From a historic view,the practical rational spirit in our country directed teachers’ attention to the acquisition and transmission of knowledge,undermined their understanding of curriculum and instruction,and impeded teacher’s identification of professional self.To cultivate teachers’ courage in professional life,it’s necessary to confirm teacher’s identity as intellectuals,return to life of enlightenment,and construct teacher community.

teacher’s professional life;courage;existential philosophy

2015-10-23

2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“新疆职前双语教师实践性知识培养研究”(12YJC880013)

张金运(1983—)，男，湖北恩施人，陕西师范大学教育学院博士生，主要从事课程与教学论、教师教育研究

G 451.2

A

1674-5779(2015)06-0069-07