龙宝新

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

当代美国教师教育课程改革的焦点与态势

龙宝新

(陕西师范大学教育学院，陕西西安 710062)

教师教育课程改革是当代美国教师教育内涵与质量提升的重要抓手，对我国深入实施《教师教育课程标准》具有重要参考意义。当代美国教师教育课程改革焦点是在应对现实课程难题中形成的，其未来课程改革焦点与态势是：强化“为什么教”的课程，回复教师教育课程的平衡态；正视课程差异，扩大教师教育课程共识；聚焦教学实践课程，提升教师教育实践课程的品质；质疑“大思想”的重要性，正视教育理论课程的地位；以及应对课程碎片化顽疾，体现教师教育课程的整合性等。面向现实问题，强调经验借鉴，重视理论参照，既是来自美国的课改经验，也是实现我国《教师教育课程标准》落地有声的现实道路。

美国；教师教育课程；焦点；态势

宏观地说，整个教育学研究的终极目标有两个，即培养大批优秀教师与改变国家教育面貌。相对而言，教师培养是教育学科最为实在的功能之一，任何国家教育面貌的改变都直接或间接经由教师改变来实现，故将整个教育学科视为“广义教师教育学”亦不为过。在当代，国家开展教师教育不仅需要依托教师成长体制环境与文化生态的构建，更重要的，就是要依托教育学科建设。所有教育学科在教师教育实践领域中的存在方式正是教师教育课程，能否服务于优秀教师培养这一实践目的正是检验所有教师发展相关学科科学性与效能性的唯一标尺。2013-2014年，美国各州提出了五大举措来推进教师教育质量工程，它们分别是：加强对教师准备项目候选人的遴选；提高对学科内容知识的测试标准；确保教师知道如何开展早期阅读教学；更加重视教学实践经验；设置对教师教育项目预期的量化标准等，[1]其中有三项都涉及教师教育课程内容改革。我国《教师教育课程标准》(试行)尽管已经颁布，但到底如何深入理解教师教育课程标准的真正用意或课程期待，努力提高教师适用课程标准的创造性、准确性与灵活性，无疑对我国教师教育工作者来说是一大挑战。正是如此，教师教育课程的选择、组织与优化问题是当代我国教育改革的关键问题之一，是体现教育学科建设价值的纽结之一。广泛吸纳各国教师教育课程研究成果与实践经验，致力于培育具有中国特色的有效教师教育服务，是教育研究凸显自身存在意义的有力途径。改革难题决定着改革焦点的取舍与选择。我们试图在探讨美国教师教育课程发展中面临的现实困境及其尝试性解决策来反观其教师教育课程改革的微妙走向与潜在态势，以期为我国教师教育课程标准的深入实施提供参考。在此，笔者试图从五个角度对美国当代教师教育课程改革的焦点问题及其改革态势做以阐明。

一、强化“为什么教”的课程，回复教师教育课程的平衡态

如前所言，美国学者认为：理想的教师教育课程板块是学科内容(教什么)、教学方法(怎么教)与信念教育(为什么教)的三位一体，即“教什么、如何教应该在教师教育课程中被视为同等的方面，如果没有比为什么教更重要的问题。”[2]正是如此，在大学中教师的培养应该协同文科、理科院系与中小学的力量来推进，藉此促使新教师在人文素养、教育素养与学科素养三方面得到同步提高。正如印度《国家教师教育课程框架》(National Curriculum Framework for Teacher Education，NCFTE)所言，“教师是与整个人类的发展相关的，无论是生理上、理智上、情感上、社会上、道德上与精神上”，而“教育作为一门跨学科知识，它不只是应用几个核心原则，而是理论与实践智慧被持续生产的关节与空间”[3]，故教师教育课程板块设计一定是相互协调、学科协同、专家协商的结果。而在美国，伴随着教师教育专门学院(如哥伦比亚大学教师教育学院)的诞生，许多原本以教师教育为主业的大学迅速发展成为研究性大学，其教师教育职能被弱化。不仅如此，在这类大学中还存在着另外两大问题：一个是单纯重视对预备教师的教法训练而忽视对学生学科素养的提高，另一个是教学型教师地位下降，理论研究型教师受宠，融入实践的教学实践型研究受到抑制。其结果，所培养出来的新教师在学科素养、理论素养、教学素养等方面的发展都趋于失衡。更值得关注的是，在教师素养培养中，这些机构单单关注教师的教学方法与技能训练，忽视了教师的职业情操、专业信念与专业秉性教育，致使“为什么教”的课程长期处于边缘化地位，影响了教师综合素养的协调发展。“‘为什么教’方面的教师教育课程尽管难以测量，但测量的困难并不意味着从教目的与承诺问题并不重要”，而且许多“本科生选择教育作为自己的专业，常常是因为他们有服务他人的愿望而踏进该行业。”[4]故此，“教师应该学习一门能培养人性所有方面的课程”，[5]以此培育并强化预备教师的职业热情与信念，彻底根治新美国教师频繁离职现象的发生。无疑，教师职业信念与秉性教育课程，即“为什么教”的课程理应成为教师教育课程板块的重要构成之一。鉴于此现象，美国有识之士指出：“未来公立教育的命运掌握在那些教授未来教师的高等教育员工的手中，这些课程包括教什么、怎样教与为什么教等板块。”[6]可以预见，强化“为什么要教”的课程板块，解决好新教师从教的目的与伦理问题，催生他们持久的从教热情与职业信念，将成为美国后续教师教育课程改革的难题与方向之一。

二、正视课程差异事实，扩大教师教育课程共识

美国实行地方分权制，各州及相关教育专业组织在教师教育课程中享有较多的发言权与决定权，这就导致在实践领域各州对教师教育课程的具体内容选择问题观点不一、各具特色、缺乏共识。正如AACTE(美国教师教育院校协会，即American Association of Colleges of Teacher Education)报告所言：在教师教育课程中各地“没有统一的、界限清晰、一致认同的教学知识基础”[7]，实质性的有效教师教育课程尚处于成长之中。在这种情况下，美国部分州出现了“许多外部观察者与政策制定者坚持用经验性证据来进行课程决策，建立教师专业的准入要求”[8]的可怕现象。再看美国各州教师教育课程实际状况。以大学教育学院为例，据统计：85%的教育学院确定知识课程基础采取的是NCATE的课程建议，95%则采取的是州定课程指南。[9]在这种情况下，NCATE(美国教师教育认证委员会，即National Council for Accreditation of Teacher Education)在其2009年报告《为了每个教室中有好教师——为培养出每一个孩子都觉得值的高质量教师而准备》(A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve)中力图回避谈教师教育“核心课程”、“统一课程”的言辞，甚至认为只有这样才能保证对教师教育课程探讨的“清晰性、准确性、聚焦性”，以尽可能适应各州的具体要求。当然，无论是全国统一教师教育课程标准，还是采取各自为政的州教师教育课程指南，都有其利与弊。但问题是：如果过分走极端，甚至以教师教育“核心课程”或大致统一课程为敌，其对全国教师教育改革的推进无疑是有害的。进言之，导致美国教师教育课程四分五裂现状的原因是多样化的，观念与体制上的障碍无疑是其主因。

在观念上，许多研究者认为：教师从教前的确需要必要的专业知识准备，但在“哪类知识重要、需要哪类知识”等问题上不同学者持有不同的立场与视角。可以想象，每个州的州情不同，教师面对的课堂情境、学生学情相差悬殊，学生在学习中的个性化发展要求不同，这就决定了教师需要的知识经验准备是多样化的，难以实现统一美国教师教育课程的目标。同时，在教师专业知识获得上，有些学者强调发展和利用专家知识，让新教师直接从专家教师那里取经学习，而有的学者则认为教师专业知识是自我实践、自我反思、自我建构的过程，故无需强制教师去服从统一的教师教育课程标准。应该说，这种观念上的壁垒在美国教师教育课程改革领域难以短期内消除。

在体制上，依附于国家分权体制的美国教师教育管理体制是导致其教师教育课程难以实现全国统一的又一障碍。而且，各州管理教师教育的权力相当程度上又被赋予了社区及民众，能否得到社区民众对教师教育课程的认同与支持从根本上制约着美国教师教育课程的现状。其实，美国教师教育委员会的基本职能之一正是“评价选区对具体领域中知识的公认程度”，“探究对职前教师而言最关键知识的专业共识与研究证据”[10]，以此实现对教师教育课程的民主管理与专家管理的渐进式融合。

当然，各自为政的教师教育课程体制并非没有优点，例如便于灵活调整，促进课程创新，容易实现教师教育课程与个性化教师培养要求间的灵活调适等，但也有其弊端，那就是：整个教师教育课程缺乏最底线的质量要求与起码规格，教师教育难以确保新教师在入职前达到了基本的知识能力要求等等。正是如此，美国教师教育领域对核心课程、课程共识的要求日益强烈。美国教师教育委员会(CTE)相信“存在一些有助于教师教育者发展能力的核心经验和教师需要教好孩子的秉性。”[11]其实，在课程观念领域，“研究者和教师教育者近来仅仅在什么是必需的方面达成共识，它们包括：进入教室的基础知识、怎样和何时需要这些知识与技能”，[12]只是还难以体现在文本与政策之中。在这一形势下，美国各种教师教育专业协会就承担了扩大教师教育课程共识，催生教师教育课程标准的使命。可以说，在各州之间、教育研究者之间，美国教师教育委员会正承担了这一协调者与中间人的角色。

三、聚焦教学实践课程，提升教师教育实践课程的品质

教学实践又称临床体验(clinical experience)、学生教学(student teaching)、实习(internship)，当代美国教师教育课程对教学实践的强调已达到史无前例的水平。许多学者相信：新教师只是掌握了有关教学的书本知识，“缺乏将这些知识转化为有效实践的技能与经验”[13]。美国全国教师质量委员会(National Council on Teacher Quality，即NCTQ)2014年所做的质量评估报告表明：亚利桑那州教学实习是做得最好的，即便如此，该州中仅有24%的教师教育项目在“教学实习评价”一项上达标，而全国平均仅有5%的项目达标。[14]美国教学实践课程的内容是丰富多彩的，如学习、观察、备课、课堂管理、案例研究、微格教学等，这些课程是促使预备教师运用教育教学理论，将之有机融入教学实践，转化为实际教学技能与实践智慧的重要途径。美国学者认为，教育实习在教师职前发展中肩负着三项使命：一是“确保候选教师在独立进入实践前具备理解学习、发展、理解课程与实施教学的基础”；二是在实习中每天给予候选教师“样板性的熟练专家的指导”，“在课程开发、教学组织和个别学生需求方面指导他们的决定”；三是“提供足够的专业知识与监管”，促使实习教师学会“用他们掌握知识的方式来向学生教授知识”。[15]要实现这三大使命，美国教学实践课程面临的最大困惑是：教师教育者在临床体验应该完成哪些任务，达成哪些具体标准，什么时候进行、在哪些进行、进行多少时间，如何与大学实践课程(coursework)关联，应该让学生体验多少教育场景等。[16]在这些细节问题上，美国教师教育界尚难以达成共识。在这种情况下，美国各教师教育机构在教学实践课程实施中几乎是各行其道、缺乏沟通，对最优化教学实践课程的寻求相对滞后。当前，美国学者已经认识到，决定教学实习质量的包括三大关键问题。

(一)教学经验内容的精选与组织问题

在教学实践课程实施中，美国学者渐渐发现：“职前教师临床经验形成中要认真考虑哪些经验，为什么要考虑这些经验，这一点很重要。”[17]对新教师而言，不同的教学实习方式，经历不同的教学场景，会让学生形成不同的教育教学经验。而且，似乎这类经验与场景是越多越好，但哪些教学经验是优秀教师成长中最需要的优质教学经验，搞清这一问题尤为重要，它直接决定着教师实践课程的设计方向。同时，是让学生在实习过程中分段进入教学实践获取教学经验，还是集中在一段实践内完成一个完整的教学实习周期，即教学经验的获取时机与周期长短问题，同样是一个值得教师教育机构深究的话题。正如其所言，如果“实习教师不能利用很长时间，充分了解孩子，不能经历一个完整的实践循环，不能看到学习者群体的学习循环始末，因此，这些项目无法给教师提供最优化的经验。”[18]对这一问题的解决直接影响着教师教育课程品质的提升。

(二)教学实践课程与信息技术的融合问题

美国教师教育者相信：实习学校不是教学实践课程实施的唯一场景，“在实践中学习不一定意味着教师需要在真实的时间与课堂中进行，它也可能在远离真正课堂的情景中发生，只要所做的工作集中在真正的课堂内容即可。”在这种观念支持下，美国正试图借助实习前的微格教学与远程教学实习项目来实现借助信息技术支撑教学实践课程开展的目的。利用微格教学，实习生教师通过在虚拟场景中的短时授课、视频录制、课例研讨等活动，可以部分替代职前教师的真实教学实习课程；利用远程教学指导，大学还可以提高对实习教师的教学指导频率与效果。例如，在美国西北大学替代性教师证书项目(NU-TEACH)中，大学利用教学视频对实习生的教学进行远程评估，实现了对实习教师的远程指导。应该说，这一探索仅仅开始，也只能部分地解决教学实践课程质量低劣的问题，但毕竟力量有限，无法从根本上解决美国教学实践课程质量不高的问题。

(三)教学实习评价与学生成绩挂钩问题

在奥巴马政府执政期间制定的《力争上游》(Race to Top)法案中公开支持各州把学生成绩信息与相应的教师准备项目(TPP)评价关联起来，即把任教实习生所教班级的课程考试成绩以加权评价的形式计入TPP项目评价的分值，以此为教师教育实践课程设定了可量化的质量评价标准。在这一问题上，不同学者观点不一，如有学者认为：教师质量不仅体现在学生认知性成绩的提高上，还体现在学生人格、情感、品性、道德等多方面的发展水平上。[19]因此，部分学者认为这一做法无疑有失偏颇。其实，这一评价举措在许多教师教育项目评价中已经非常普遍，其对美国教师教育实践课程发展方向影响显著。

针对上述三个问题，美国对教师教育实践课程的关注与投入将会持续增加，改进教学实习课程的结构、形态与实施方式将成为未来美国教师教育课程改革的焦点之一。可以预见，这一课程形态的改进方向是：增加教学实习课程比重，优化实践课程的实施方式，以帮助实习教师“学会教学”为中心来统筹所有实践课程内容，提高教育实践课程的信息化、科学化水平等。

四、质疑“大思想”的重要性，正视教育理论课程的优势地位

近年来，美国学者发现：教育实践课程的低劣问题不能单单靠增加实习课时，改进实习方式来解决，对教育领域中的一些“大思想”(Big Idea)的拒斥，缺乏与这些“大思想”间的互动，才是导致整个教师教育课程低效的根本症结。

(一)什么是教师教育课程中的“大思想”

所谓“大思想”，就是在教育教学研究中形成的那些具有高度概括性、迁移性、关联性的教育思想、教育观念、教育理论，就是“该领域中许多专家认同的并对理解该学科具有基础功能的核心概念”，[20]其最大特点是：远离教育教学情境，缺乏操作性，不容易转变成为教师即时性的教学指令；允许学习者去开展多样化解读，“最有力的大思想是概念、观点、难题或不易于即刻理解的问题”，它常常是“领域中矛盾与争议的根源”，“大思想的主要力量在于它是复杂的，其含义丰富，包括多个层面”。[21]“大思想”就好似布鲁纳提出的“学科基本结构”概念，它对教师的专业学习与整个教师教育课程而言具有统摄全局的意义。一方面，在教师教育实践中，由于美国教育界受实用主义哲学思想影响较深，导致美国教师更加关注自己在课堂教学中的实践表现；另一方面由于中小学教师教学评价上受选区民众与非教育专业人士影响较大，专业的教育教学思想常常受到社会的忽视。这两个方面原因合力作用的结果是：教育教学的“大思想”在美国教师教育课程中一度被边缘化。美国教师教育课程过于偏重理论性一直是受业界诟病的话题，教师教育课程决策者在增加教育理论内容时非常谨慎，以至于在实践中出现了这一境况：“是否应该同意所有教师应该理解大思想呢，例如皮亚杰的五个发展阶段及其顺序理论，人们期待通过州资格考试的规定来解决”。[22]正是如此，美国教师教育项目设计中不断压缩教育教学理论课程的比重与空间，增加教学实践训练的含量，但这种努力并没有彻底改变美国教师教育的品质。其实，这种“重实践轻理论”的做法理念偏见才是导致美国教师教育低效的根本原因所在，美国教师教育课程的主要缺点不是理论过度问题，而是理论课程内容的选择与实践需求间的不对接问题。NCTQ组织报告中谈到，相当一部分教师教育中认为：职前教师教育项目“把时间花在职前准备上，以期新手教师实现从实习教师向在册教师的无缝式过渡，这是一种在专业上不负责任的做法”。[23]因此，重新审视和利用教育教学研究中形成的那些大思想，成为美国教师教育课程改革面临的一项艰巨任务。

(二)重拾“大思想”的重要性

当前，随着专业协会在美国教育评估中地位的提升，“只靠经验没法教会教师去实施各种策略”[24]的观念开始深入人心，“大思想”类课程的重要性再次受到教育界关注。美国学者认为，“大思想”在职前教师培养中发挥着两大重要功能：第一，借助大思想，它能促使“师形成有有效教学相关知识与影响学生教学的相关因素组织起来的心象地图”，借助这一地图，教师还“能找到横贯整个职业领域的线索并把具体技能添加上去”，[25]这样也有助于职前教师形成整全的教育观念，增强他们对具体教育教学实践问题的解释力；第二，大思想作为一种生产性观点，它在引导新教师质疑和探究，帮助教师提高对教育教学实践的理解水平很有效能，而且，大思想的最最迷人之处在于它“能激起教师的理智激情，且在该领域内外易于关联到其他观点”。[26]与大思想相对的是教师在具体实践中通过感觉、感性获得的大量“具体信息”，它们同样有助于教师的专业发展，因为“通过学习教育领域中的具体信息，教师能系统地反思教学，找到好论据，用本领域的语言来流利表达它”，而且这些具体信息还是教师与整个社区群众交流教育教学工作的公共语言，“它允许教师与同事、家长去交流思想，帮助他们把隐性实践知识清晰表达出来”[27]。在教师教育课程中处理好“大思想”与“具体信息”间的关系，努力形成“把理论引入实践，把实践引入理论”的良性教师教育课程内互动机制，成为美国教师教育课程改革面临的新难题。

其实，“教育教学理论无法独立于教育教学情境而存在，只有在实践情境中理论才具生命力”，[28]教育的大思想与教育教学情境中具体信息间的互依互生才是优秀教师教学专业成长的高速公路。然而在教师教育实践中，由于对实践者对“具体信息”的额外偏宠，对“大思想”的讳莫如深，以至于美国教师教育委员会被迫用一种谨慎的方式来建议增加教师教育课程中的“大思想”比重。该协会认为：“在教师教育中，在提出课程建议时面临的困难与挑战之一是：决定如何呈现大量对职前教师而言很必要的知识”。[29]无疑，美国教师教育者很清楚：新教师有效专业学习的两大途径正是：一是从其所接触的组织课堂的概念框架中获得学习，二是从如何使理论运转的具体、实际、针对性经验中获得学习。但在课程建议上，他们还是在报告中谨慎地声明：“大思想”在整个报告中仅仅是作为一种表述结构来使用，也并不要求教师去记住一些重要教育研究者的名字，如维果茨基、杜威等人的名字，而只是建议将之作为职前教师教学研讨的一个话题来对待。可见，彻底克服整个美国教师教育课程领域中对“大思想”的不信任态度与氛围尚需时日。

五、应对课程碎片化顽疾，体现教师教育课程的整合性

缺乏整合、过于零碎是美国教师教育课程设置中存在的老问题，成为近年来教师教育改革的重点之一。这种“碎片化”主要体现在两个方面：一个是课程开设因地而异、五花八门、随意性强、缺乏统整，教育理论与教育实践课程之间关联度不大，没有从建立完整“理论—实践”链条的思路出发来全面规划教师教育课程体系；另一个是课程开设没有从优秀教师专业发展的需要角度去通盘考虑，导致教师教育课程体系中的装饰性、素养性、兴趣性课程过多，以至出现了“小学教师几乎不知道小学课程包括哪些学科”[30]的怪相。正是如此，目前在美国教师教育课程改革中出现的两个高频词就是“coherence”(连贯性)和“integration(整合性)”，几乎能概括当下美国教师教育课程改革中最为迫切的内容。为了达到这一改革目标，美国教师教育课程改革正试图从四个方面入手来整合教师教育课程。

(一)从教学连续性角度来整合教师教育课程

这一整合方向强调的是打通任教学科课程、教育理论课程与教育实践课程间的通道，为促进教育理论与教育实践的结合、教师实际从教能力的生成搭建平台。正如有学者所言，从20世纪80年代后期开始美国就非常重视开发“更具有整合性、连贯性，即强调教学连续性的教师教育项目”，其目的是要“强调学科内容与教育学课程间的密切关联，强调将临床经验与实践课程连续起来”[31]。可以说，舒尔曼的“PCK知识”之所以流行，其个中原因就在于它顺应了美国教师教育课程整合的内在要求。

(二) 借助问题式教学来整合教师教育课程

美国学者认为，当代美国出现的好教师教育项目不只是要教会预备教师学会“使用具体教学技巧”，更重要的是要“帮助教师学会用教育学来思考，借助两难问题来推理，调查问题，分析教学实习，以研发出对多样化学习群体适用的适当课程”[32]。因此，研讨、解决具体教育教学问题的活动有助于“建立以解决现实问题为核心的课程改革目标”[33]，大力倡导“PBL”教学(即基于Problem-based Learning的教学)就能够促使预备教师综合运用、深度理解所学知识，达到对所学知识融会贯通的重要途径。

(三)利用好教学愿景(vision)来整合教师教育课程

一切教师教育课程开发与实施的最终目的是服务于教师好教学愿景的实现，服务于好教师的培养，因此，教师所持的理想教育教学愿景理应是合理教师教育课程的最佳结点，是链接全部教师教育课程的枢纽链环。美国教师教育者研究发现：“那些更具有连贯性的项目，即具有他们致力于发展的有力教学愿景和贯穿所有课程的一致目标，在支持职前教师教学实习中更有影响力与实效性。”所以，20世纪开始，美国教师教育领域出现了一批“更具整合性、关联性的项目设计，它们都强调一种好教学的一致愿景”[34]。其实，教师教育课程整合的实质就是要围绕这些愿景来编制、重组、关联各个教师教育课程碎片。

(四)以核心课程为纽带来整合教师教育课程体系

从课程体系内部来自觉整合教师教育课程，使之具有内在的关联性与一致性，这是美国教师教育课程整合的最后一条线路。例如，美国加利福尼亚大学开发的“发展性教师教育项目”(DTE)，其采取的课程整合思路是：以问题研究为线索来“打包课程”，让学生在完整的研究过程，即“课堂观察实践—记录数据—开展评价—得出结论”这一链环来关联项目开设的各门课程；以研究领域为主线，辅之以专题研讨，来整合所有相关课程。例如，围绕“人的发展”这一主题设计三个核心专题研讨课程，即观察儿童课堂行为、评价他们发展水平、用儿童发展理论来解释儿童的学习与活动等。这一设计颇具创意与借鉴意义。这一课程整合思路在美国正被看好，如斯内德(Snyder)就认为，它“自觉把核心课程与方法课程联系起来，便于新教师建构持续而又积累的经验。”[35]

在当代，优秀中小学教师的匮乏日益将美国教师教育改革推向了风头浪尖，教师教育课程日益成为美国社会关注、评判的焦点话题之一。据相关数据显示：2013-2014年中，美国50个州中就有33个州通过了重要的教师教育项目监管法律或制度，“教师准备项目已经成为各州学校立法委员会的议事日程”[36]。正是在这一形势下，美国教师教育课程改革面临的新问题次第显现。许多美国学者与社会人士非常清楚，美国教师教育课程存在的主要缺陷正是：“过于理论化，很少联系实践，开设碎片化、不连贯课程，在教师中缺乏清晰、共享的教学概念”等。[37]这些批评切中要害，成为美国当代教师教育课程改革的焦点与目标。应该说，教师教育课程理论上倡导多元主义、相对主义，课程实施上缺乏共同目标与愿景的贯通，内容选择上摇摆于“大思想”与“小实践”两极之间，课程评价上缺乏一致、公认的统一标准等等，都使美国教师教育课程改革的推进举步维艰。这些困境的表现是多样化的，它们从不同角度决定着美国教师教育课程改革的走势。应该说，上述五个方面基本上能概括美国当代教师教育课程改革面临的主要挑战与问题，它们正是美国教师教育者鼎力协作的合力点，代表美国教师教育课程改革的现状与走势。这些问题的产生是与美国的整个教育改革大环境，如教育改革背景、国家国情、体制文化等密切相关的。如何更好得从理论与实践层面解决好这些问题，关涉着美国未来公立教育，乃至社会与科技发展的前途。基于这些思考，我们相信：面向现实问题，强调经验借鉴，重视理论参照，是我国未来教师教育课程改革的总原则，是最终实现《教师教育课程标准》落地有声、遍地开花的现实道路。

[1] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[2] J.Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[3] National Council for Teacher Education(2009).National Curriculum Framework for Teacher Education——Towards Preparing Professional and Humane Teacher.New Delhi.http://www.britishcouncil.in/ sites/britishcouncil.in2/files/ncfte-2010.pdf.

[4] Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[5] Palmer,P.(1998).The courage to teach:The inner landscape of a teacher’s life.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[6] Wesley Null & Chara Bohan(2005).Teacher Education Curriculum——What,How,and Why.Curriculum and Teaching Dialogue,39-49.

[7] AACTE(1989).Knowledge base for the beginning teacher.New York:Pergamon Press.

[8] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[9] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[10] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[11] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[12] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[13] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[14] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/ webpage/naed_085581.pdf.

[15] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[16] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[17] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[18] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.

[19] Feuer,M.J.,Floden,R.E.,Chudowsky,N.,and Ahn,J.(2013).Evaluation of teacher preparation programs:Purposes,methods,and policy options.Washington,DC:National Academy of Education.http://www.naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[20] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[21] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[22] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[23] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[24] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[25] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[26] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[27] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[28] 王强.走向融合的教师教育课程[J].全球教育展望，2006(6).

[29] Pamela LePage,Sue Courey and et al(2012).Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education.Internat-ional Journal of Whole Schooling,Vol 6.

[30] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed_085581.pdf.

[31] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[32] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume 4.

[33] 王强.我国教师教育课程标准的建构[J].全球教育展望，2005,(1).

[34] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[35] Darling-Hammond et al(2005).Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should Know and Be able to Do.San Francisco：Jossey-Bass Publishers.pp319-433.

[36] NCTQ(National Council on Teacher Quality)(2014).Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options.http://naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/ webpage/naed_085581.pdf.

[37] NACTE(2007).A Good Teacher in Every Classroom:Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve.educational.Horizons.Volume(4).

(责任编辑 陈育/校对 云月)

The Focus of and Trends in Contemporary TeacherEducation Curriculum Reform in America

LONG Bao-xin

(School of Education,Shaanxi Normal University,Xi’an,Shaanxi,710062,PRC)

Curriculum reform is the starting point for enhancing the quality of teacher education in America,on which much can be drawn for the further implementation of Teacher Education Curriculum Standards in our country.The focus of contemporary teacher education curriculum reform in America came into being in the process of handling with the difficulties in reality.In future,the focus of and trends in American curriculum reform will be as follows: strengthening“why to teach”courses to gain balance in teacher education curriculum;expanding the commonalities of teacher education curricula while being aware of the differences;laying the focus on practical courses to enhance the quality of practical courses in teacher education;challenging the importance of“big idea”and attaching proper importance to the role of theoretical courses;overcoming the weakness of fragmented curriculum and giving prominence to the integrated curriculum.Facing up the reality,cherishing experience learning,and valuing theoretical references are the valuable lessons from U.S curriculum reform as well as the practical path to implement Teacher Education Curriculum Standards in our country.

America;teacher education curriculum;focus;trend

2015-10-10

陕西师范大学2014年度校级重点教学改革研究项目(14JG27)

龙宝新(1973—)，男，陕西洋县人，陕西师范大学教授、副院长，博士，美国亚利桑那大学教育学院访问学者，主要从事教育基本原理、教师教育研究

G 421；G 659.712

A

1674-5779(2015)06-0076-09