许惠芳

【摘 要】关注儿童“伙伴语言”，关注儿童“学”的起点，在习作教学中，教师要善于将儿童的“伙伴语言”磨合成教学的优质资源，从而实现儿童语言和精神的积极生长。

【关键词】伙伴语言 发觉 转化 吸纳

伙伴语言，即来自儿童同伴中的语言，它是儿童最亲近的语言，对同辈文化的遵从促成了这种亲近感。它具有神奇的同理吸引和很强的交易性，那些风靡校园的童谣出自儿童之口，折射着儿童共同的生活，就是“伙伴语言”的吸引力所在，我们平时常听到“某某同学也这么说”“是他告诉我的”“我们都这么说”，这就是最为明显的语言交易结果。“伙伴语言”也是最能激发儿童竞学意识的语言，儿童强烈的从众行为成就了他们在语言建构中的模仿与竞争。

习作教学中，充分发挥“伙伴语言”的感染力和影响力，在儿童原有的话语体系中衍生出向上生长的言语藤蔓，这样发展起来的语言“生”得有根基，“长”得更积极。

一、以“矮”的姿态认同——“伙伴语言”的发觉

儿童是天生的诗人，他们拥有成人难以企及的想象力。我们的习作教学需要蹲下身子进入儿童的话语体系，将精彩指向儿童自己的习作。

1.低要求。

“要加入人物神态表情”“提示语要丰富些”“需要添加心理活动的描写”，经常听到老师们如此苦口婆心；“我该怎么写呢”“可以这么写吗”“还可以写些什么呢”，依旧看到学生们这样苦恼烦闷。不难发现，诸多的限制让儿童变得不会表达。

苏教版三上教材习作1是一篇“放胆文”，习作要求“起床啦，洗脸啦，刷牙啦，打电脑啦，招待客人啦，和小朋友一起玩啦……什么都可以写”，只要把“做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行”，尝试着站在儿童立场解读这一习作教材：（1）亲近心。例文读着亲切，让儿童以一种轻松平和的心态想要去亲近习作。（2）自然心。习作要回归儿童生活，回归表达的自然状态。（3）快乐心。写学生感兴趣的话题，让学生放松快乐地提笔。（4）自觉心。习作内容的触角延伸到儿童生活的方方面面，教师要巧妙顺领，“逐渐让写作走进儿童心灵，成为一种童年的文化自觉”。这样，儿童习作中特有的童真童趣、真言稚语才不至于流失，才不至于被成人化。

2.微任务。

降低习作要求，淡化作前指导，都有助于儿童展露自己的语言，“潜入”习作试水。苏教版三下习作8的内容是编写童话故事，有教师以教材提供的第一幅插图“小猪吃糖牙疼”为例，在作前花了10分钟左右的时间进行指导：明白画面内容后，聚焦“多吃糖后牙疼”，让学生交流“牙疼到怎样？”在交流过程中相机引导学生边表演边描述，根据自己生病疼痛的经历想象描述。之后，当堂习作“牙疼”片段。

习作教学中，采用这样微课堂、微任务式的指导能很好地为儿童的言语表达壮胆。首先，基于教师对学生的了解及教材的把握，果断地舍弃编写童话故事的谋篇、立意、前因等，把教学的目标聚焦在重难点处，进行深入拓展。其次，片段指导的形式篇幅短小，能让学生卸下“要写多少字”这类无形却又根深蒂固的习作压力，为三年级学生设置习作梯度，提供习作抓手。第三，有了表演描述的趣味，有了联系自身经历的体验，把习作与生活情趣融通，学生便能欣然投入习作。

3.小趣味。

儿童对同伴的语言比较挑剔，常常津津乐道于别人的错误。让语言表达的错误在口口相传中反复强化，是不利于儿童语言建构的。习作教学中，借助一些趣味性的小手段，合理引导学生关注优秀语言，利用“扩大优秀”来“减少错误”更有助于学生语言的积极生长。

我所带的班级在习作讲评时有一个传统项目——“数猪尾巴”（学生把我画在优秀词句下的连笔圈“■”形象地称为“猪尾巴”）：比一比谁的“猪尾巴”多，读一读谁的“猪尾巴”更漂亮。

习作教学中，借助于一些趣味性的小手段，将儿童的注意力集中到自己和伙伴优秀的语言表达上，在教师的认可、同伴的关注、自我的满足中，形成对语言的积极情感，保持语言表达的激情。

二、以“高”的眼光审视——“伙伴语言”的转化

儿童的思维能力不如成年人，他们不善于把握语言的系统和规律，也缺乏独立学习的能力。[1]以教师角色的解读方式，“深入”研思“浅出”反观，把“伙伴语言”磨合成习作教学的优质资源，能帮助儿童更好地掌握语言、习得语言。

1.咬文嚼字。

“伙伴语言”优秀在何处，作为教师，凭借自己对文字的感受力，必须有清晰的认识。将这种认识置于儿童语言发展的“流”里，这样才能教在儿童“学”的起点上。而不是“就事论事”，将“伙伴语言”直接呈现在儿童面前，也不是“自说自话”，将成人化的语言硬塞给儿童。儿童对语言的学习，随着年龄的不断增长，也应该有一种“知其然又知其所以然”的逐渐豁然。教师对“伙伴语言”进行正向品析解释，能让儿童的语言更有生长的方向。

2.技巧提取。

儿童“学”的起点既有同年龄段学生共有的“类”的起点，又有着儿童各自不同的“个”的起点。[2]“伙伴语言”中的“类”与“个”不仅表现为“学”的起点，其中暗藏着儿童特有的表达方式、言语技巧等，如能准确把握、适当挖掘、合理提升，又能成为习作教学的助力。

有教师在讲评苏教版三上习作2《我的自画像》时，反复地阅读了学生的第一次习作，发现了这样一类表述：

我的鼻子可灵了，妈妈做什么菜，我老远就能闻到，她总说我有个“狗鼻子”。

最显眼的是我的塌鼻子，爸爸说，这是我小的时候被他刮塌的。

我这个小个子，家里的人总嫌我瘦，叫我“瘦猴”。

这位教师敏锐地捕捉到了这样的表达，并很形象地总结为“借别人的嘴巴说自己的特点”，然后请学生尝试练习。这样的指导直指向习作的重难点处——写出自己的特点，也最贴近儿童的生活。

3.归总类化。

将“伙伴语言”进行“类”的归纳，把教师所要教给儿童的方法、技能等，纳入到儿童原有的同类知识结构中去，继而帮助儿童丰富语言、习得语言。在教学苏教版六上习作6《家乡的名人》时，我发现好几个学生的习作是从人物的某个活动场景切入的：

看，阿贵正在店里忙碌着，一会儿招呼客人，一会儿端上刚出锅的馄饨。

阿炳一边走一边咿咿呀呀地拉着手中的二胡，孤孤单单的身影满是凄凉。

这样的描写一下子把读者的注意力集中到人物的身上，但是，只见画面不见精神，缺乏镜头感。再回顾本单元刚学过的课文《钱学森》，第一自然段人物特写镜头的描写就非常精妙：1955年10月1日清晨，广阔无垠的太平洋上，一艘巨轮正劈波斩浪驶往香港。一位四十来岁的中年人，迈着稳健的步伐踏上甲板。阵阵海风不时掠过他那宽大的前额。

有了第一次的习作尝试，再加上同类描写的强化，学生就很容易明确修改的方向：加进适当的环境描写，从整体的人物形象切入，逐步聚焦到身体的某个部位，这样层层深入，就构成了一个完整、优秀的特写镜头。

4.语录濡染。

文章的立意难教，需要有丰富的语感、细腻的情感、思维的敏感、刹那的灵感，甚至还需要一些独到的美感，多方融合，才能使文章意蕴悠长。于是，那些可贵的闪烁着思想灵性的“伙伴语言”就被我断断续续地摘录下不少，坚持在每次习作讲评时，以“名人名言”的形式来展示它们，美其名曰“习作经典语录”：

在这条路上，从来没有往回走的人，唯一的选择就是一路向前。

——张亦弛《登山》

原来大人们有这么多令他们至今回味的童年美食啊！一条胡同、几张木桌、几碟小吃，人们悠闲落座，谈笑风生间感受着食物中带出的童年味道……

——南伊婕《豆腐花》

让学生在朗声读、静思悟的过程中，不断浸淫、濡染，以一种“润物细无声”的姿态给予儿童语言缓慢的滋养。

三、以“显”的方式融通——“伙伴语言”的吸纳

很多教师把修改作文单纯地理解为改正错误，而忽视讲评作文中语言的交流功能。在学生习作修改的过程中，有意创设“交往”情境，会更有助于学生写作能力的提高。

1.赏析带动。

阅读是习作的基础，“阅读教好了，便不必有什么作文指导了”[3]，基于这样的理解，我十分重视对学生课外阅读的指导，以“赏析”的形式推进儿童阅读：三年级词语赏析，摘录文中的几个好词，选一两个解释并模仿造句；四、五年级片段赏析，摘录书中某一片段内容，准确概括，抓词、修辞手法等赏析描写对象的特点；六年级观点赏析，紧扣书中某一中心摘录语句，进行遣词造句、表达方式的解读，书写感受。

将“赏析”的形式沿用到习作教学中来，让学生针对同伴习作展开品评。首先，儿童的眼光是挑剔的，他们的认可是一种真心的佩服，有利于对优秀“伙伴语言”的吸纳；其次，“赏析”是要通过对修辞手法、表达方式等对文字技巧性的解读来实现理解的，儿童在发现“伙伴语言”运用技巧的同时，也等于将技巧又内化了一遍；第三，“赏析”跟进的是自己的感受，将自身感受与他人感受融合的过程中，实现伙伴间语言的碰撞，便于互改。

2.日记接力。

关注日常习作，以“日记接力”的形式展开作文练习是我一贯坚持的做法：

小组绑定，每组一本日记接力本；

组内轮记，每天选择一人写日记，可自由调配写的时间，也可提前写，轮到自己写作的日子粘贴在接力本上；

互写评语，每篇文章之后由同组同学撰写评语，或者由家长撰写评语，评语分优点和建议两类；

“五星”评比，采用“五星”评价的方式，由自评、学生互评、教师评三个分数，每组累计得星，阶段评比“接力冠军”；

综合得星13颗以上可选编进班级电子书，一学期精编一册。

“日记接力”，将一组学生捆绑在一起，互相促进；“作后评语”，突出对他人习作的认真细读；“综合打星”，为学生习作寻找更多的读者，让习作在伙伴、家长和教师中“流动”起来，使每个学生都有收获；“选编电子书”，一种比纸质报纸更生动的呈现方式，便于更长久的保存与更广泛的传播。

管建刚老师说，先写后教、以写定教、顺学而教，这样的训练能切中学生的“最近发展区域”，能接近乃至达到“绿色无公害”。[4]学生的优秀不是教出来的，关注儿童“伙伴语言”，关注儿童“学”的起点，以“从学生中来，到学生中去”的方式展开，让“伙伴语言”在习作教学中发挥最大的效能，“顺天致性”[5]，能实现儿童语言最真实、最大潜能的生长。■

【参考文献】

[1]郅庭瑾.教会学生思维[M].北京：教育科学出版社，2001：12.

[2]张勤坚.教在“学”的起点：儿童立场上的出发.江苏教育（小学教学）[J].2013（3）：7.

[3][4]管建刚.我的作文训练系统[M].福州：福建教育出版社，2011：4.

[5]杨叔子.顺天致性，让学生成为他自己.江苏教育（教育管理）[J].2013（4）：27.

注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖

（作者单位：江苏省无锡市东亭实验小学）