荀 渊

（华东师范大学，上海 200062）

教师的专业发展离不开各类教师教育机构的专业教育，也离不开从事教师培养、培训和为教师专业发展提供支持的教师教育工作者或者说教师教育者的专业支持。应该说，教师教育者也正是通过参与教师的培养、培训以及为教师的专业发展提供指导来确立起在教师教育实践活动中的地位的。与美国对教师教育者有一个大致的范围界定不同，我国对从事教师教育的教学与研究人员并无一个统一的称谓。尽管国内对教师教育工作者的研究较多关注其所从事的教育、教学实践活动而相对忽视对其作为教师教育者的研究，尤其是缺乏从提升教师教育质量的角度，在教师教育实践中如何提升其专业水平的研究，但是在大学、教育学院、教师进修学校等机构从事教师教育的教师以及教研员、教师培训者等，在我国教师教育改革与发展中无疑发挥着不可低估的作用。作为促进教师教育者专业发展的一个新的尝试，1990年以来，以美国教育研究协会（the Ameican Education Research Association，AERA）的教师教育实践自我研究（the Self－Study of Teacher Education Practices）特别兴趣小组为基地，通过推动美国教师教育者、教师对其自身教学实践活动的研究，在有效提升美国教师教育质量上发挥了积极的作用。

一、教师教育者：提升教师教育质量的核心力量

与教师教育这一概念主要来自美国一样，教师教育者同样来自美国教师教育研究领域。应该说，教师教育者或者说教师教育工作者是教师教育的的具体实施者、执行者，承担着教师教育机构或者基础教育学校的教师教育计划实施及其课程教学、教学指导和研究等任务，因此，教师教育者自身的水平与质量直接决定着教师教育的质量。早在1920年美国就组建了教师教育者协会（The Association of Teacher Educators，ATE），并长期致力于通过与教师教育机构和基础教育学校的合作，为教师教育政策、教师教育者与教师的教学实践等方面的研究提供指导，支持美国教师教育改革和教师教育者的专业发展。目前，该协会成员代表着700所学院或大学、超过500所主要的学区和大多数州的教育部。[1]在美国教师教育者协会看来，所有从事教师培养与培训工作的人员都可以称为教师教育者。但是，使用这一宽泛的概念也会带来问题，如难以为教师教育者制定标准，弱化了教师教育者的专业性以及有可能阻碍通过制定标准来将高水平的教师教育者与其他对教师教育做出贡献的人区别开来。出于制定教师教育者标准的需要，教师教育者协会将教师教育者界定为：所有为正规的教学活动或者培养与培训准教师和在职教师提供研究与发展指导的教育者，即教师教育者应该不仅为职前教师提供专业教育，而且为在职教师的专业发展提供支持。据此，教师教育者包括：在高等教育机构中为教师提供课程教学与研究指导的教师，而研究指导是指全美教师教育认可委员会（the National Council of Accreditation of Teacher Education，NCATE）所描述的“专业研究”，包括提供临床经验；在基础教育学校中为未来教师提供教学指导或临床指导的教师；在基础教育学校中开展为提升教师专业研究而设计的教学指导活动的管理人员或执行人员；来自其他机构并设计、实施和评估教师专业研究的人员，如州教育部证书办公室人员、联邦教育部职员、研究与开发中心的研究者以及专业组织的领导者等。[2]为通过不断提升教师教育者自身专业水平以保证教师教育质量的稳定与提高，1992年美国教师教育者协会启动了教师教育者标准的制定工作，并于1996年通过了第一个《教师教育者标准》。2003年，时任教师教育者协会主席的范·泰瑟（van Tassel）任命了一个新的委员会以修订标准并研制使用这一标准评价教师教育者的程序。[3]目前教师教育者使用的《教师教育者标准》即是经修订后的第二个标准。作为教师教育者协会主要的研究者，卡瑞·克莱卡（Cari L.Klecka）等人于2009年还专门编撰了《教师教育者的愿景：基于教师教育者协会标准的观点》一书，在回顾美国教师教育政策与相关标准颁布与实施过程的基础上专门介绍和深入分析了这一标准。[4]

与美国不同，我国教师教育领域目前还没有形成一个统一的教师教育者的概念。由于承担教师教育者角色的教师教育机构、基础教育学校的教师分别承担着不同的职责，因而确定教师教育者的范围也显得相当复杂。

首先，从教师职前培养的层面来说，师范院校中或承担教师职前培养的非师范院校中与培养师范生相关的教师，包括承担教育学、心理学以及学科教育课程教学、学习指导以及负责师范生教育实习指导的教师，都扮演了教师教育者的角色。1990年代以前，中国保持了较为完整的独立设置的师范院校系统，师范大学、师范学院、高等师范专科学校和师范学校的办学目标就是为基础教育学校培养和输送教师。因此，尽管并非所有的教师都专注于师范生的培养，但由于普遍承担师范生课程教学与专业发展指导，传统师范院校里的教师原则上都是教师教育者。[5]随着1990年代开启的教师教育开放化进程，师范院校开始大量举办非师范专业，开始强调学科专业领域的科学研究，因此，即便是在师范院校内部，越来越多的教师不再专注于教师的培养。其结果是，教师教育者也开始仅指那些为师范生提供与教育专业学习相关的课程、教学与教学实践活动指导的教师。与此同时，一大批师范院校通过合并、升格等途径成为综合院校或者综合院校的组成部分，但仍然承担职前教师的培养，一些综合院校则通过设立教育学院或者开设教师教育课程开始参与教师教育。在这些院校中承担师范生教育专业课程的学习、教学实践指导的教师，当然也是教师教育者。

其次，从教师在职培训的层面看，任职于教育学院、教师进修学校的教师的主要职责是为在职教师提供在职培训，也承担着教师教育者的角色。自1985年起，为了通过开展继续教育普遍提高中小学教师的学历，加强教师在职培训，各省相继建立了独立设置的省、地市两级教育学院和县级的教师进修学校，并成为中国教师教育的重要组成部分。尽管在1998年开始的师范院校结构调整中，大部分各省市教育学院都并入师范院校或其他院校，但仍有一些独立设置的教育学院、教师进修学校得以保留，继续致力于在职教师专业发展指导。一些已经并入普通院校的教育学院，也在或多或少仍承担着在职教师的培训任务。至于那些并入师范院校的教育学院，则与教师职前培养计划共同构筑起了职前培养与在职培训一体化的教师教育格局。此外，一些专门的培训机构或教师专业组织如全国教师教育网络联盟、中小学教师继续教育网、全国教师教育学会等也因参与教师的培训计划的设计与实施，从而使其工作人员具备了成为教师教育者的特征。

再次，在各省、地市和区县三级教学研究室从事教学研究的教研员队伍，是中国独有的教师教育者群体。我国自1956年代起在省、地（市）、县（区）分别成立了三级教学研究室，其职责是“组织教师学习党的教育方针和政策，研究教学大纲、教材和教学方法，钻研教学理论和专业知识，总结交流教学经验，帮助新教师提高业务能力”，并“负责本地区一部分教学管理、学科教学研究和指导工作，进行各种教学质量检查等。”[6]国家教委于1990年6月颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》肯定了教学研究室对我国教育发展作出的贡献，进一步明确了教学研究室的职责，主要包括为教师提出执行教学计划、教学大纲和使用教材的建议，组织多层次多形式的教学研究活动以帮助教师执行教学加护和不断改进教学方法，总结、推广教学经验和组织教改实验以推动教学改革，指导和帮助教师开展学科课外活动，组织对学科教学的检查和质量评估并研究考试方法的改革等。[7]随着新课程改革的推进，对于教研员这一特殊的教育者的角色与功能也有了新的认识，即教研员应该是国家课程政策的执行者、中小学课程的设计者、教师发展的服务者、教师教学的专业指导者和中小学教育教学质量的促进者。[8]由于将教研员也视为教师教育中的专业人员，对教研员专业发展的研究，既有强调教研员在学习、研究与实践中的专业自主发展，[9]强调教研员要加强研究、注重实践和在实践中反思并促进自身的专业化，也强调要在与教师交流合作中实现自己的专业化发展，教育主管部门则要为教研员的专业化发展提供保障。[10]

最后，在基础教育学校担任新教师和师范生教学实践活动的指导教师的教师和设计、实施校本教师培训的教师，同样扮演着教师教育者的角色。师范院校的教育实习、见习等教学实践活动，都是依托基础教育学校开展的，也都是在实习、见习学校的教学经验丰富的指导教师的具体指导下进行的。那些长期承担师范生教育实习、见习指导教师的基础学校教师，是教师教育职前培养不可或缺的教师教育者。与此同时，我国基础教育学校长期保持着由教学经验丰富的老教师以师徒制形式传帮带新教师的传统。从听课、评课到教学设计、撰写教案与课后反思的指导，老教师往往会在新教师的专业发展上给予全方位的引领，在基础教育学校内承担起了教师教育者的角色。当然，由于在基础教育学校承担教师教育者角色的教师有着双重角色，既是教师也是教师教育者，因此其更多地体现为作为教师的专业发展。其教师教育者作用的发挥，也是在其自身专业发展过程中，基于教学实践经验传授和与师范生、新教师共同开展教学实践与反思实现的。

综上所述，在我国能够称之为教师教育者的人员至少包括：师范院校、非师范院校和教育学院、教师进修学校为培养师范生、教师在职进修提供教育专业与学科教育课程教学、实践教学指导的教师，在各省、地市和区县三级教学研究室从事教学研究的教研员，在基础教育学校担任新教师和师范生教学实践活动的指导教师的教师和设计、实施校本教师培训的教师。正是作为一个群体的各类教师教育者队伍的相对稳定，在开放化的教师教育体系中，我国教师教育质量才能在相当长的时间里保持在一个相对稳定的水平上。

二、“自我研究”：促进教师教育者专业发展与提升教师教育质量的新途径

与教师教育者在教师教育的地位、教师培养与培训过程中发挥的作用不对等的是，在教师专业化运动中，教师教育者的专业发展一直未受到足够的重视。1920年成立的美国教师教育者协会主要是为了支持教师教育改革发展的目标而建立的教师教育专业组织，教师教育者及其专业发展的研究并非其关注的核心议题。当然，教师教育协会还是为教师教育者提供了一个专业发展的平台，而且为通过教师教育者研究提升其专业水平从而促进教师教育改革与发展提供了可能。

对教师教育者专业发展的研究大致开始于1970年代，并且是以“自我研究（Self Study）”这一特殊的形态出现的。实际上，“自我”是始自希腊时期的西方哲学的一个重要概念，“自我研究”（即对“自我”的研究）也一直是一个非常重要的研究领域。不过，直到1890年后，美国实用主义哲学家、心理学家詹姆士才对“自我”做出了真正较为科学而系统的研究。在随后的近百年时间内，弗洛伊德、库利、米德、沙沃森、马科斯、伯恩斯、格根、包梅思德等心理学家对自我开展了广泛而深入的研究，并取得了大量成果。[11]由于心理学领域在自我研究中会选择不同的对象，因而对教师教育者作为个体的自我概念、结构及其认知、实践、反思等行为的研究，就成为教师教育者研究领域的发轫。尽管美国学者对教师教育者“自我研究”的缘起语焉不详，但大致还是认可由此开始的对心理学“自我研究”这一概念的借用。由于心理学的“自我研究”呈现出由静态向动态的转变，其于1980年代开始的在教师教育研究领域的扩展，一方面是使得“自我研究”的内涵得以拓展，即个体（教师教育者、教师和学生）将自身置于其行为、实践活动中通过自传、叙事研究、行动研究和反思来呈现“自我”的丰富性，从而促进个体“自我”的发展，另一方面，正是由于上述方法的使用，自我研究不仅被视为一种理念，而且被看做是一种方法、技术。在这一过程中，教师教育者开始运用这一“自我研究”范式的转换来开展对其自身教学实践的研究，并由此逐渐发展成为一个研究领域。[12]其标志性事件是1993年美国教育协会教师教育实践自我研究特别兴趣小组的组建，并由此开始了以自我研究为主要方法的教师教育者研究的蓬勃发展。此后参加该小组的成员稳步增加，也相继出版了一批教师教育者研究著作，而且一系列有价值的研究论文也相继在《教师教育杂志》（Journal of Teacher Education）和《教学与教师教育》（Teaching and Teacher Education）等刊物上发表。

通过分析教师教育者自我研究相关文献中复杂而各不相同的表述，教师教育者自我研究可以理解为：教师教育者将某一理论或实践问题带入其教学实践活动中或与被指导的职前教师、在职教师共同学习、实践、研究的过程，运用传记、叙事、行动研究、教学日志、网络博客等方法，在教学实践进程中研究教学实践、反思教学实践，并由此解答理论或实践问题，不断修正其教学实践指导的策略、方法。当然，在教师教育者协会和教育研究协会教师教育实践自我研究特别兴趣小组的推动下，教师教育者研究主题整体上呈现更为丰富多样的态势，教师教育者的自我研究也逐渐从最初仅仅关注教师教育者个体扩展到了更为广泛的领域，涉及了教师教育者在大学、学校教师教育实践中的各个方面，甚至教师也开始使用自我研究来作为一种自我学习、自我反思的方法。

应该说，对教师教育者的研究反映着教师专业化运动近20年来正在发生的一个转向，即从外在的制度、标准等层面转向对作为教师教育两个主体——教师与教师教育者——的教学实践活动的内容、方法或行为的关注。从整体上看，以自我研究为主要研究方法或者说研究技术的教师教育者研究也进一步丰富了教师教育专业化的研究与实践。更为关键的是，教师教育者的自我研究从根本上还是服务于美国的教师教育改革目标的，即通过实践研究不断提升教师的教学专业水平包括教学认知与理解、教学知识、实践知识和实际教学能力等，培养符合时代要求和美国教育改革发展需要的教师。如果说教师教育机构为准教师或在职教师提供的课程、教学实践活动是教师专业发展必需的条件，教师教育者通过承担课程教学与实践指导来促进准教师或在职教师专业发展必不可少，那么以教师教育者或教师的教学实践为研究对象的自我研究，则将课程、实践、研究整合在一个更为细致的专业发展框架之中，实现了教师教育者和教师专业发展的同步性，从而也为提升教师专业发展水平和教师教育质量提供了一条新的路径。

当然，教师教育者的自我研究也存在一些问题。作为教师教育者研究领域有影响的学者，肯·切勒（Ken Zeichner）就曾指出，尽管自我研究对世界教师教育的最大贡献是确立了被普遍低估的教师教育者业绩的重要性和地位，而且确实为教师教育的专业化进程提供了支持，使得教师教育者获得了持久的专业发展的支持从而提升了教师教育的质量。但是，对于整个教师教育研究领域乃至教育领域而言，教师教育者的自我研究实际上并不被当作非常严肃的研究。教师教育者在自我研究领域的尝试，在许多国家也并未对教师教育的政策制定产生多大的影响，甚至仅仅提供了一种关于教师教育的狭隘的技术层面的愿景。在肯·切勒看来，除非自我研究能够更多地被教师教育政策制定者和更为广泛的教育研究者所接受和使用，否则自我研究的大量成果仍然只能被那些教师教育政策的制定者所忽略。此外，尽管关于教师教育者自我研究的成果不断涌现，但仍然极少有人讨论如何在教师教育者个体的研究中吸纳其他人的工作与研究成果。在业已出版的各类著作中，大部分关于教师教育者的自我研究只是标识其为自我研究，实际上并未聚焦于某一个特定的研究问题，也未能关注如何在研究与具体的教师教育计划之间建立关联，以及清晰地表达其具体研究的问题，如从这些自我研究中能够获得什么、这些研究基于什么以及在当前的研究领域如何扩展我们的知识等。[13]

三、促进教师教育者的专业发展，不断提高教师教育质量

应该说，教师教育者概念的引入与欧美教师教育者自我研究成果的介绍，反映了的是当前我国教师专业化进程和提升教师教育质量改革目标对提升教师教育从业人员的专业素养的要求。美国教师教育者协会教师教育者标准的制定，教师教育者自我研究的兴起，都是为了支持教师教育实施者自身的专业发展，从而确保教师教育者队伍的质量与水平，使之成为保证和持续提升美国教师教育质量的核心力量。对于当前的中国教师教育改革发展而言，教师教育质量同样是一个核心议题。从教师教育开放化、一体化政策的实施，教师资格证书的全面推广，到教师专业标准、教师教育课程标准的制定与实施，都聚焦于教师质量和教师教育质量。应该说，我国各类教师教育机构中的各类教师教育者在我国教师培养与培训工作中发挥了不可低估的作用。但是，要改变各类教师教育者日益不受重视的局面，为提升教师教育质量探索一条新路，就需要为支持各类教师教育者的专业发展营造一个更为优质的政策、制度环境。

首先，要从提升教师教育质量和加强基础教育师资队伍建设的需要出发，将教师教育者队伍建设与专业发展确立为教师教育改革发展的一项重要工作。尽管教师教育是一项综合工程，在教师教育机构和基础教育学校中，对教师的培养与培训绝不仅仅是主要从事教师教育课程、教学与实践指导的教师，但毕竟只有教师教育者以面对面的形式指导着教师的专业发展，其对教师教育的贡献是直接和不容质疑的。此外，从当前对我国教师教育者队伍的相关研究看，由于教师教育处于一个重要的转型时期，学科教育教师、教研员等教师教育者队伍实际上呈现出被弱化、边缘化的趋势，队伍数量、结构及其专业化水平都令人堪忧。要提升教师教育质量，加强制度、标准、课程、教学等方面的建设固然重要，但最终都要落实在教师教育者对教师结合教学实践的指导上，因此客观上也有必要加强教师教育者队伍的建设。

其次，要明确不同层次、类型教师教育者的职责与作用，切实保障其自身的专业发展权益。我国扮演教师教育者角色的人员相当广泛，因此要在结合当前新课程改革与教师教育发展要求的前提下，通过体制机制上的改革，如设立明确的教师教育者岗位，进一步明确新时期不同层次、类型教师教育者的职责，加强教师教育机构和基础教育学校教师教育者的身份认同，使其能够专注于教师培养与培训的工作实践与研究。同时，不管是在教师教育机构之中，还是在基础教育学校，教师教育者既是教师教育课程教学与教学实践指导的实施者，也是教师队伍的组成部分，其专业发展具有双重性，因此也需要从理论与实践两个层面来提升教师教育者的专业发展。目前在师范院校系统中已经通过在教育学一级学科下设立教师教育、学科教育学科点等方式加强了学科教育教师队伍的建设，结合新课程改革开展的全国性教研员培训工作也正在开展，但这些举措还没有形成合力。有必要在高水平师范院校扩大与教师教育相关的博士与硕士培养规模，致力于培养不同层次、类型的高学历、高水平的教师教育者，一方面为教师教育的改革与发展储备人才，造就一批有潜质的教师教育者，另一方面通过支持其开展教学实践研究，整体提升教师专业发展的质量与水平。

再次，要支持教师教育者结合教师教育课程教学、教学实践指导开展研究，成为研究型的教师教育者，为其自身和教师的专业发展提供可持续的支持。美国教师教育者的自我研究可以直接借鉴的经验是，教师教育者的研究应该是结合对教师的课程教学、教学实践指导的研究，是反思性的行动研究。其背后隐藏的教师教育理念更为关注教育者和学习者，即教学实践本身既是教师与学生也是教师教育者与教师共同建构知识、探索方法的过程。与之不同，我国的教师教育者的研究还是比较多地关注对课程教学、教学实践本身的研究，即关注教师教育的内容、方法和技术层面的变革及其在教学工作中的呈现与实现。要从根本上提升教师教育的质量，提高基础教育教师队伍的质量，就必须着眼于增强教师教育者结合对教师的教育教学实践的指导开展研究的能力，必须增强教师开展基于实践的反思性研究以促进自身教学专业水平的能力。

[1]The Association of Teacher Educators.Governance.[EB/OL].[2012－07－08].http：//www.ate1.org/pubs/Governance.cfm.

[2]The Association of Teacher Educators.Who is a Teacher Educator.[EB/OL].[2012－07－08].http：//www.ate1.org/pubs/Why＿the＿Standards.cfm.

[3]The Association of Teacher Educators.History of the Standards.[EB/OL].[2012－07－08].http：//www.ate1.org/pubs/Why＿the＿Standards.cfm.

[4]Klecka，Cari L.Odell，Sandra J..Houston，Robert W.＆ McBee，Robin Haskell.2009.Visions for Teacher Educators：Perspectives on the Association of Teacher Educators’Standards，Lanham.New York.Toronto.Plymouth，UK：Association of Teacher Educators and Rowman ＆Littlefield Education.

[5]李学农.论教师教育者[J].当代教师教育，2008，1（1）：47－50.

[6]中国教育年鉴编辑委员会.中国教育年鉴（地方教育1949－1984）[M].长沙：湖南教育出版社，1986：753.

[7]何东昌.中华人民共和国重要教育文献[Z].海南出版社，1998：2984－2985.

[8]何东昌.中华人民共和国重要教育文献[Z].海南出版社，1998：2984－2985.

[9]冯文娇，李盛石.谈教研员的专业自主发展[J].延边教育学院学报，2011，25（5）：37－40.

[10]荣昌县教师进修学校“区县教研员专业化发展策略研究”课题组.浅谈教研员专业化发展的内涵、问题及对策[J].科学咨询（教育科研），2012（1）：49－50.

[11]詹启生，乐国安.百年来自我研究的历史回顾及未来发展趋势[J].南开学报（哲学社会科学版），2002（5）：27－33.

[12]J.John Loughran.History and Context of Selfstudy of T eaching J.John Loughran et al.（Eds.），2004.International Handbook of Self－Study of Teaching and Teacher Education Practices.Dordrecht：Published by Springer，7－39.

[13]Ken Zeichner.Accumulating Knowledge Across Self－Studies in Teacher Education Journal of Teacher Education 2007.（58）：36－47.