陈振华

（华东师范大学，上海 200062）

教师评价是教育评价的一个重要方面，对于促进教育事业的发展和教师素质的提高具有重要意义。所以教师评价是一项不可或缺的工作。由于种种原因，以往的教师评价在评价的主体、目的、手段等方面存在许多问题。近年来随着教育改革的推进，特别是国外教育评价理念的引进，我国教师评价也在慢慢发生变革。本文试就这种变革的对象、背景和现状做一简要的评析。

一、评价主体的变革

在以往的教师评价中，评价的主体主要是学校领导、同事、学生等“他人”，教师成为了被评价的对象。这些评价主要是在学生考试成绩的基础上，参照听课效果以及平时印象做出的。虽然评价者对教师的教学和为人等方面的认识有一定的客观性，也可能提出一些有针对性的建议，但他人评价中问题却不少：其一，学生虽然对教师有真切的感受，但容易在事实判断与价值判断上生产偏差，有的学生把评价教师的活动误解为一种“挑刺”的事情；其二，同事评议时往往存在“好好主义”或妒忌心理，由此容易导致形式主义或弄虚作假之类的问题；其三，作为评价者的领导往往具有高于被评价者的权力，被评价者总是担心评价结果，对评价者有戒备心理，小心翼翼，甚至处处设防，二者之间容易形成一种对立关系，被评价变成了一件极不愉快的事情，成了教师的负担。一些被评价的教师还可能产生被“审”心理、应付心理、迎合心理、防卫心理、回避心理等等消极心理。所有这些都极大地阻碍了评价活动的开展，影响了评价结果的客观性和公平性。这种情况告诉我们，教师评价中完全依赖他人评价是不够的。

上世纪90年代以来，有关主体性评价、发展性评价、过程性（形成性）评价、表现性评价等评价观念的引入，大大提升了人们对教育评价的认识。在这些评价观念的观照下，教师评价中的问题自然也就比较清晰。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中又明确规定：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”自此，教师自我评价、教师评价主体多元化的理念渐渐传播开来。

作为教师评价主体变革的一项重要措施，教师评价主体的多元化，意味着教师主管部门、学校领导、教师同事、教师本人、学生都是教师的评价者。对教师的评价是综合各评价者的意见之后形成的。在评价中，教师不再是被动的评价对象，而是和其他评价者一样，可以主动地描述自己的工作和状态，阐述自己的看法，既可以进行自我表扬，也可以进行自我批评。这样，教师作为自己评价的主人，没有必要像被动评价中那样迎合或防备他人，可以使自我评价的过程成为自我反思和发展的过程。其他评价主体也可以以各种方式对教师进行客观公正的评价。这样就容易形成一个“开放”的评价氛围，而且多主体评价能够从不同的角度为教师提供有关学习、发展状况的信息，有助于教师更全面地认识自我。

然而，令人遗憾的是，改变教师评价的主体问题进展缓慢，教师的自我评价和评价主体的多元化格局似乎不容易真正形成。目前，虽然有些中小学校已经开始把教师、学生吸收到评价的主体当中，但学生评价的权重极低，教师自评也只不过是走过场，真正的评价主体还是学校领导层和各学科组的负责人等。“现在对教师的评价往往是学校领导和上级主管部门对教师工作效能的考核，是自上而下的过程，就是所谓的群众评议，也只是领导的一个参考，最后‘一锤定音’的还是上面的意见。最有权威的学生评价，教师之间的评价，教研群体的评价，反而放到一个可有可无的位置”[1]近年来，有研究者对山东省六所中小学的教师评价进行调查发现，评价多是自上而下，缺少教师的自我评价。“没有一所学校在年终考核中使用教师自我评价。教师在年终考核时对自己的工作没有发言权，这种教师自身作为评价主体缺失的状况，削弱了评价改进功能的发挥，也不利于教师自我反思能力的养成。近1/4的教师对评价结果并不满意，他们在对自己的评价中缺乏发言权。”[2]在这种泯灭教师自主性的教师评价方案下，大多数教师已经麻木不仁，他们不愿意评价自己，有的也不会自己评价自己，他们只是想从学生成绩上去证明自己的价值，如此导致教师本人往往把学生成绩作为评价教师自己的唯一标准。[3]可见教师自我评价以及评价主体多元化的真正实现还有待时日。

二、评价目的的变革

众所周知，作为一种管理手段或工具，教育评价有多种功能，比如有导向、解剖等发展性功能；也有筛选、预测等甄别性功能；还有奖励或惩罚等奖惩性功能。在以往很长时期，我国中小学教师评价的目的不在于发展教师，而在于鉴定教师，并根据鉴定作出奖惩或升降的决策，所以主要看到的是评价的甄别性功能与奖惩性功能，很少考虑通过评价促进教师和学校的发展。比如为了选拔教学能手、优秀教师，晋升职称、提拔职位之类，对教师进行的评价就是利用其甄别性功能；为了对教师发放奖金和岗位津贴，或者实行末位淘汰之类，所进行的教师评价就是利用其奖惩性功能。由于教师评价一味地追求作出结论或过分偏重于对教师的选拔、分等、排位、定格，所以经常能听到“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“末位淘汰”之类的口号。应当说，对教师进行合理的“奖惩”和“区别”也是教师管理的必要，而且合理的奖惩对于督促教师纠正工作中存在的问题与不足，不断地提高工作质量，还是具有一定的积极作用的。

然而，由于评价的功能不同，以及在评价目的取向上的差异，因此评价的意义就不一样，其对教师的影响就必然不同。如果评价者的目的在于对教师进行“奖惩”和“区别”，仅仅看重评价的甄别性功能或者奖惩性功能，那么，被评价的教师也会看重自己的眼前利益，这虽然在一定程度上可以促进教师的努力，但由于这类评价毕竟要面对的是教师已承担的职责和已取得的工作成就，不需与教师的教育教学过程同步，评价完成的时间短，甚至一堂课或一次活动便可达到评价目标，所以在评价过程中教师能够积极表现的空间就相当有限，有的教师在功利主义思想的影响下，突击准备教案，临时做手脚，因此衍生出了许多评价中的弄虚作假、损人利己行为，以及评价者与被评价者之间的控制与被控制关系，有的被评价者甚至可能产生对抗情绪。这些都严重制约了教师的活力和创造力，不利于教师和学校教育事业的发展。毫无疑问，这些都是评价目的上的偏颇带来的问题，自然也是评价改革的方面。

20世纪90年代以来，随着教师地位的提升，以及理论界和教师管理部门对教师专业发展的重视，教师的发展问题逐渐进入了人们的视野。在教师评价方面，有学者出版了专著介绍发展性教师评价的主要特征，[4]比如（1）学校领导注重教师的未来发展；（2）实施同事之间的教师评价；（3）由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；（4）提高全体教师的参与意识和积极性；（5）制定评价者和教师双方认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；等等。2001年《基础教育课程改革纲要》同样提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”由此，发展性教师评价和教师评价的发展功能慢慢进入了人们的视野，成为了近年来教师评价变革的一个方向。

当评价者看重教师评价的发展功能，并以促进教师的发展为目的，那么评价就会不仅注重评价对象的现时表现，而且注重评价对象的未来发展，注重使评价对象“增值”。这种评价与教师的教育教学活动同步进行，评价双方协商确定评价目标，共同完成制定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈等整个评价过程。被评价教师不仅能客观认识自己的教育教学过程，也能全面了解评价过程，学会自我评价，不断地完善自我。

当然，我们也必须看到，由于这种教师评价是非强迫性的，评价结果不会涉及教师的根本利益，所以评价很容易流于形式。而且，“没有奖惩的‘温和’机制，并不能真正调动起教师教书育人的积极性，学校工作也难免陷入各行其是的无政府主义状态”[5]，所以有的管理者并不对这种可能削弱其教师控制权的评价形式感兴趣。可见，要开展以促进教师发展为目的的教学评价还有待学校领导和教师的共同努力。

三、评价手段的变革

教师评价的手段可以分为量化和质化的两种，由此教师评价就有量化评价与质性评价两种方法。然而以往的教师评价往往把这两种方法分割开来，要么只有量化，一切以数字说话；要么是模糊的定性，没有数字依据。自恢复高考制度以来，在科学主义思潮以及片面追求升学率的观念影响下，一切正规的教师评价似乎都讲究量化，比如多少学生升入了重点学校，考试平均分多少，优秀率和合格率如何；课时数多少，作业批改量如何，如此等等。据说有的学校几乎将教师评价的所有指标都加以量化，每个指标条目后都有对应的分值，诸如教师的仪表、态度、纪律、跟班情况等都加以量化。虽然量化评价相对比较精确，评价结果便于管理者的操作和运用，但如此刻意量化、过度量化就必然产生问题。比如，有的学校把语文教师对学生作文是否篇篇仔细改过作为评价指标，但结果是教师辛辛苦苦，学生随手一扔。有的学校评价教师工作的一个重要指标是备课笔记的数量。结果，一些有经验的教师虽然在备课阶段已将所讲授的内容融会贯通，对所讲授的知识相当熟练，但为了应付评价，每年都要浪费大量的时间把教案按规定格式再抄写一遍。如此种种，都是形式主义的量化评价造成的。

大家知道，量化评价本身具有很大的局限性。首先，并非所有的项目都是可以量化的。“教育过程中的事实并非是一目了然的，它具有复杂性、内隐性、延伸性和滞后性等特点。如果教育评价完全依赖于明确的事实，对于许多教育现象实际上是很难、也不可能完全量化的”[6]，比如改变一个学生、组织某种活动、进行教学改革等教师工作，就难以用数字去反映。同样，抽象的数字也无法体现教师的教育教学智慧、敬业精神和创新精神。其次，数量与质量并不是一回事情。有的高数字并不意味着高质量。比如谁能说教师的课时多、论文多、工作量大就必然有敬业精神，也必然有高质量的教学成绩？同样，谁也不能说学生的高考分一定就是教师的高质量教学带来的。此外，有研究者调查发现，由于量化评价，评价者不但要做大量的统计工作，并且还会经常因为分数问题与教师发生纠葛而闹得大家不欢而散。同时，教师们不但要应付各种频繁的检查评价，还要时刻关心自己排在什么位置。[7]特别是，教师不得不为了自己的饭碗去计较学生的考分，诚如《分数成了教师的饭碗》中所诉说的那样，教师需要不断向学生“要分、索分、榨分”。“分”既摧残了学生，也祸害了教师。所以，教师评价中的刻意量化、过度量化，实际是对量化评价缺乏理解的表现。这一点显然是需要改变的。

分数成了教师的饭碗[8]

如今分数不仅是学生的命根，还是教师的饭碗。分数成了学校评价教师教学态度、教学水平的唯一标准。你教的学生考分高，你的教学质量就好，你的教学水平就高。在教师评优、评职称、晋级嘉奖中，学生的考分成了至关重要的法码，似乎评优晋级的不是教师而是学生。于是向学生要分、索分、榨取分，几近不择手段，学生异化成了老师挣分的工具。有人戏言，社会向学校要分，学校向教师要分，教师向学生要分，仿佛形成了一个食物链，学生的命运是最惨的。他们柔嫩的肩上压着教师、学校和社会“三座大山”。也有学生戏言“生为鱼肉、师为刀俎”，这简直是一个黑色幽默。但这个比喻即使恰当，教师也仅仅是工具——刀俎，那么，操刀者为谁，则不言自明。“分”，摧残了学生；“分”，也祸害教师。殊不知，向学生“榨分”，其实既是执行上级命令之所为，也是教师进退两难、痛苦无奈之举！教师既是一个人，又是一个被学校左右的工具，他们究竟如何是好呢？一句话——如履薄冰，举步维艰！

教师评价手段方面的变革就是引入质性评价。近年来，随着评价理论的发展，人们开始注意到质性评价方法的价值。质性评价要求评价者深入到被评者的客体世界中，通过观察、访谈以及投射技术等获取第一手资料，对被评对象作感性的、整体的、综合的了解。相对于传统的量化评价方法，质性评价的方法更多的关注内在的、过程性的东西，通过教师和学生的行为表现去把握二者相互作用、促进发展的机制，抓住了教学中最有意义的、最根本的内容，是一种蕴含着未来教育思想的发展性评价。质性评价的方法正以其全面、深入、真实的再现评价对象的特点和发展趋势的人性化优点，受到越来越多教育界人士的欢迎[9]。有的论者建议，对教师的评价应尽量使用质性评价，使教师通过评价明确自身的优势、不足和改进方向。在使用量化评价的情况下，也应该对教师评价的量化结果进行详尽的说明和解释。[10]

然而，质性评价方法的一些特点，比如质性评价标准的模糊性、主观随意性，容易使评价者在评价中较多顾及个人关系、情感和印象，以致评价结果失真、流于形式。由于评价者的过分主观，所以这种失真的评价在一些教师看来，则无异于某种惩罚或变相惩罚。由于评价方式、评价手段欠科学，有些评价结论不能真正反映教师的实际教学水平和能力，只是反映了教师的人际关系和领导对教师的认可程度。在评价过程中，无论是学生对教师的评价还是管理者对教师的评价，情感因素的影响是普遍存在的。对学生采取笔试问卷的方式对教师进行打分评价，或通过与学生交谈来了解教师的教学情况。与学生交谈时会发现，如果是学生喜欢的班主任或辅导员，无论教学水平高低，学生都会打高分；而对那些纪律要求较严，作业、提问较多的教师，学生往往打分较低。评价者对自己的亲朋、好友、下属、上级等，也会出现偏袒美化甚至故意歪曲事实制造好的评价结果的现象。[11]结果，这种质性评价必然会遭到他们的排斥，影响学校领导和教师之间的关系。可见，今后的教师评价不能完全使用某一种手段，而应当把质性评价与量化评价结合起来。

四、结语

综上分析，我们不难看到教师评价在改革中不断走向合理化。比如人们越来越重视教师个人的价值和尊严，越来越重视更加民主的教师评价，越来越重视教师和学校的长远利益。这充分表明了人们对教师评价有了越来越全面科学的理解，在教师评价实践中，越来越多地彰显了理解精神。当然，我们也应当清醒地看到，教师评价中不如人意的问题还很多，比如：教师的他评、互评和自评中，把评价活动误解为一种“挑刺”的事情、搞形式主义或弄虚作假、相互设防的问题；有的领导过频的检查、过分的监视，甚至过多的随意性，如课堂听课常搞突然袭击，连招呼都不打，便堂而皇之随意进出教室；学校片面关注和倚重教师评价的甄别性功能与奖惩性功能，在评价中隐藏着的各种变相惩罚，以及对一些教师的惩罚单凭所谓的评价结果，而完全置客观原因于不顾；过度量化的评价标准无法考虑客观原因。凡此种种，都使评价对教师产生了不良的影响，有的教师评价甚至“足以使教师产生心灵被伤害、自尊被剥夺、人格被亵渎、觉悟被低估、素质被轻看、被‘强行管制’的心理压抑感受。这不仅无益于调动教师的工作积极性，反而会伤害教师的情感，使其产生不应有的对抗、逆反等情绪体验”。[12]所以，教师评价的改革和创新真可谓任重而道远。

[1]武化魁.现行教师评价的审视和思考[J].教育前沿（综合版），2007（3）.

[2]许爱红.促进教师发展的评价体系的构建——以年终考核为例[J].教育科学研究，2009（3）.

[3]卞金祥.新课改背景下教师评价工作中存在的问题与对策[J].当代教育科学，2007（3－4）.

[4]王斌华.发展性教师评价制度[M].华东师范大学出版社，1998：115－117.

[5]张其志.教师评价的矛盾与分析[J].教育研究与实验，2006（4）.

[6]苏虹.现行教师评价制度之反思[J].教育探索，2005（5）.

[7]卞金祥.新课改背景下教师评价工作中存在的问题与对策[J].当代教育科学，2007（3－4）.

[8]苏虹.现行教师评价制度之反思[J].教育探索，2005（5）.

[9]王艳玲.课堂教学评价的现状分析与对策[J].理工高教研究，2006（1）.

[10]许爱红.促进教师发展的评价体系的构建——以年终考核为例[J].教育科学研究，2009（3）.

[11]韦焕能.关于教师评价中存在偏差问题的思考[J].职业教育研究，2007（6）.

[12]苏虹.现行教师评价制度之反思[J].教育探索，2005（5）.