王艳玲 苟顺明

（1.云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500；2.云南师范大学职业技术教育学院，云南昆明 650500）

美国多元文化教师教育指美国教师教育领域为了培养职前或在职教师的多元文化教育能力而进行的一系列变革。在过去30多年中，为促使教师了解学生、特别是少数族裔学生千差万别的文化背景，使教学联系学生生活实际，提高教学质量，美国各州都采取了一系列措施，推动多元文化教师教育的发展。限于篇幅，本文仅从教师教育机构的角度，分析多元文化教师教育的具体实施，以期为我国当前的教师教育改革提供参考。

一、美国多元文化教师教育的产生与发展

美国多元文化教师教育兴起的一个重要原因是学生群体的日益多样化。从人口统计学特征来看，虽然美国各州的少数族裔学生占学生总数的比例不一（从7%到68%），但都呈现出不断增长的趋势；预计到2035年，少数族裔学生数将占到美国学生人口的一半以上[1]。但是，美国教师队伍的组成却与此不相协调。根据全美教育统计中心的数据（National Center for Educational statistics，2002），当前美国基础教育阶段的学校中，42%的学生是有色人种（特别是非洲裔和拉丁裔），而教师队伍中有色人种仅占16%。虽然与1986年（7%）相比，少数族裔教师的比例已经有了明显增长，但显而易见，白人教师将长期作为教师队伍的主体。这些教师来自于白人中产阶层，仅说英语一种语言；而少数族裔学生中许多人出身贫困家庭，母语非英语。教师与学生生活在两个世界中，因此，学生很难将教师作为学习的榜样（role models）或自身文化的代言人。[2]教师在组织课程、教学以及与学生建立良好人际关系方面也常常觉得有困难。师生之间这种巨大的文化差异带来了很多问题：一方面，由于教师不了解学生的文化背景，学校教育脱离少数族裔学生的生活经验，导致这些学生学业成绩低下；另一方面，教师往往将少数族裔学生学业不佳归结为文化缺失、学习习惯差以及缺乏学习兴趣，进而对这些学生报以低期望和低评价。美国著名多元文化教育学者斯丽特（Christine E.Sleeter）教授在其文章中指出：研究发现，教师普遍认为白人学生和亚裔学生比非洲裔和拉丁裔学生更可教；白人教师可能比其他族裔教师对非洲裔和拉丁裔学生抱有低期望。[3]

因此，要提高少数族裔学生的学业成绩、提高基础教育质量，关键是要提高教师的多元文化教育意识和能力。事实上，针对大多数白人教师不了解少数族裔学生生活背景、从而难以有效开展教学的问题，美国早在上个世纪70年代就采取了行动。1972年，美国教师教育院校协会（American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE）召开第一次多元文化教育会议，提出要使师范生为文化背景多样的学生做好准备。[4]1976年，美国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）制定的教师教育机构认证标准中，首次将“多样性”纳入其中，要求教师教育机构要将重视文化多元、反对种族主义等内容纳入教师教育课程中，明确要求教师教育机构在申请认证时要显示出相关证据，表明其培养方案中包括了多元文化教育的内容。1980年，美国教师教育院校协会在其报告中强调了全美教师教育认证委员会所提出的多元文化标准的意义和目的，倡导所有的教师教育机构培养教师教学多样化学生、实践教育公平的能力。该报告开篇指出：“我们相信教师及其他教育工作者能够在我们的学校中实践教育平等；然而，这需要教师教育加强教师培养，使教师具备对所有的学生平等地开展教育工作的能力。这就意味着教师教育者必须检查各自的培养方案，以明确当前是否较好地履行了培养这些技能的使命。这也许是重新设计当前的教师教育方案所必须的”。[5]自此，多元文化教育课程被纳入教育学院的必修科目。

20世纪80年代以来，伴随着美国教师教育认证委员会对其认证标准的修订，特别是对教师多元文化教育能力的强调，各州都把多元文化教育能力作为教师资格认证的内容；同时，在学生群体日益多样化，以及一系列教学专业标准的推动下，美国教师教育中越来越多地强调培养教师的多元文化教育知能。下面从教师教育机构的角度分析美国多元文化教师教育的实施策略。

二、美国多元文化教师教育的实施策略：教师教育机构的视角

根据笔者收集到的各种资料，美国教师教育机构主要采取两大措施开展多元文化教师教育：

（一）开设专门的课程，同时将多元文化教育理念渗透在整个培养方案中

美国教师教育机构普遍开设多元文化教育课程。这类课程的名称如：多元文化教育、文化多元论、多元民族意识、城市教育（urban education）、教学英语语言学习者，等。一般而言，这类课程的主要内容包括[6]：种族和文化的自我认同（selfidentity）及其发展；种族中心主义的自我检测；偏见和种族主义对教师工作的影响；学校如何加剧了社会不平等；多元文化课程开发；学习风格的潜在危险；语言、文化和学习之间的关系；文化敏感性教学和评价。课程通常从检测教师教育机构和师范生可能抱有的种族主义开始。

这类课程的教学策略多种多样。比如，要求师范生阅读书籍，每天写反思日志；根据自己选择的主题完成一个多元文化教育研究项目；跨文化生活的经历和体验；营造开放的课堂氛围，使学生参与到种族问题的讨论中；有的教师教育者还将师范生结对，布置他们根据课后阅读材料、课堂讨论和自己的经验写日志，然后学生两两共享日志，阅读并给伙伴的日志写反馈意见，同时教师教育者也阅读这些日志并写反馈意见；有的课堂还使用情境模拟或辩论，等等。[7]

鉴于多元文化教育知能对教师的重要性，以及单独的多元文化教育课程的局限，越来越多的教师教育机构选择将多元文化教育作为课程设计的核心理念渗透到教师培养与培训方案的所有课程中；同时，结合教师教育机构认证和教师资格认证的要求，继续完善教师培养与培训中专门的多元文化教育课程（一般是结合本专业的培养目标开设一门相关课程）。以哥伦比亚大学师范学院为例，其教师培养与培训既强调将多元文化教育作为核心理念渗透在整个课程方案中，同时，又根据纽约州的要求，开设一门专门的多元文化教育课程，这门课程由各教师教育专业自己设计。[8]一般而言，各教师教育专业选择将多元文化教育的理念与内容与学科教学课程结合起来设计这门课程。

例如，哥伦比亚大学师范学院英语教育专业开设的这门课程名为“多样化社会＆文化背景下的英语教学”（Teaching of English in Diverse Social ＆Cultural Contexts）。这门3学分的课程将多元文化教育的内容与“英语教育”的专业特点紧密结合起来（而非泛泛地谈多元文化教育），如带领学生分析英语课堂中的多样性、文学作品中的多种视角、文学作品中的性别问题等主题，避免了学习过程中过分理论化或抽象空洞的问题。从课程设计方式来看，这门课程按主题来组织；所包含的内容非常丰富，涉及“文学作品中的多种视角与多元文化”、“学校中的公平问题”、“种族主义与刻板印象”、“文化多元与政治”、“文化与社会地位”、“性别＆性取向与学校教育”、“英语为第二语言的学习者”、“特殊教育需求”等方面。该门课程的教学方式也灵活多样：师范生需要阅读大量的材料，包括研究文献、中小学教师作品和学生作品；需要到种族多样化的学校开展见习，并结合所阅读的理论写下反思；需要完成若干篇学习反思，以及期末的汇报展示，还要开展课堂讨论、辩论、文化相关的教学设计等环节。①笔者根据该门课程授课教师Uzma Akhand Hossain的课程大纲以及笔者的听课笔记整理。

除了开设专门的课程，哥大师院还将多元文化教育作为其教师教育的三大核心原则之一，将之渗透在所有教师培养课程中。例如，在职英语教师（英语教育专业）培训课程中，有一门叫“文学作品中的文化观”（Cultural Perspectives on Literature）。这门为期五天的课程，旨在促使英语教师们认识到：应该从不同的文化视角、不同的观点来看待和教授文学作品；要特别关注不同学生对同一文学作品的体验和感受，注重引导学生从自己的经验和视角出发来解读文学作品，并体会到他人的不同视角和观点的价值。②选自笔者2011年7月在哥伦比亚大学师范学院的听课笔记。可见，这门课程虽然没有专门讨论多元文化教育的问题，但由于多元文化教育本身就是整个教师教育专业的指导理念，教师在教学过程中就将这样一种理念渗透其中。哥伦比亚大学师范学院副院长古德文教授（A.LinGoodwin）这样解释哥大师院教师教育中的多元文化教育：“仅仅开设一两门多元文化教育课程是不够的，仅仅在各门课程中渗透也是不够的。这是因为，我们同时需要广度和深度。”[9]

那么，总体而言，当前美国各教师教育机构的多元文化教育强调哪些方面的内容呢？加利福尼亚州立大学的研究者杰宁（Todd Jennings）收集了美国142所公立大学的中小学教师教育专业的资料，分析其中的多元文化教育内容。研究发现，在这些教师教育专业中，强调得最多的主题是族群（race/ethnicity），接下来依次是特殊需求、语言的多样性，经济（社会阶层）、性别和性倾向。多数教师教育机构将多元文化教育理念贯穿于整个教师培养过程中。除了加州以外，各州的教师教育计划中对“多元”的理解相似；加州给予语言的多样性以更多的关注，而较少关注特殊需求。[10]

（二）在课程实施中采取多种策略培养教师的多元文化教育知能

无论是专门性课程，还是其他课程，美国的教师教育者都会采取多种策略培养师范生和在职教师的多元文化教育能力。这些策略如下：

1.自传和反思

自传和反思是多元文化教师教育的重要策略。哥伦比亚大学师范学院的上述多元文化教育课程中，就将教师的自传和反思作为每次课后的作业。教师教育者根据课程学习者在反思中提出的问题，组织讨论并作出回应。

自传是教师将自己的经验表达出来以便更好地反思经验、从经验中学习的一种方式。自传是非虚拟的、对个人经验的第一人称表达。[11]自传能够将那些长期积累下来而又不一定意识到的经验唤醒，使之在意识层面浮现出来，从而可以进行反思、检视，并重建经验。多元文化教师教育中的自传，实际上就是要促使教师通过反思自己的经验，认识到不同族群学生及其教育的意识和态度，以及这些态度对学生可能的影响。

纽约州立大学的威利格和卢卡斯（Ana María Villegas ＆ Tamara Lucas）提出，多元文化教师教育中，要激发师范生直面并反思他们自己对那些来自非主流的学生群体的信念，让他们直面自己可能的负面态度[12]。教师教育可以通过多种方式来使学生参与到自我反思过程中。[13]例如，职前和在职教师可以通过撰写自传和日志（autobiographical and journal writing）来 澄 清（clarify）自己的视角；他们可以研究自己的家庭和社区，开展一些自身经历的调查；同时，为拓展自己对各种世界观的理解，他们可以了解那些与他们不同的人的经历。比如，他们可以读传记，从不同群体的视角来研究历史；观看其他群体当前和过去的经历、体验的纪录片。教师教育者要营造安全、轻松的课堂氛围，制定明确的课堂规章，保证课堂上展开深入的讨论。

2.基于社区的学习

研究表明，教师如果不了解学生的生活背景，就很难采取对学生有意义的方式来呈现学习内容，激发学生的学习兴趣。鉴于很多师范生和在职教师对少数族群学生的生活实际和文化背景知之甚少，美国多元文化教师教育倡导创造各种机会促使师范生和在职教师了解学生的社区。具体策略包括：（1）家访，同时采访家长，更好地理解孩子的家庭生活；（2）与学生所在社区的人交流；（3）参与社区事务，参观社区中心和一些服务机构，获得直接经验；（4）从孩子本身了解他们的校外生活；让学生写反思日记（learning log）并经常阅读；对学生个体进行访谈；当学生参与课堂活动的时候，记下学生所展示的知识和技能；关注学生提出的问题；观察学生在课堂上的发言；提出问题让学生解决，观察问题是怎样被解决的；要求学生解释他们解决问题过程中的思维过程，从而探查学生的思维方式，等等。[14]

要求师范生或在职教师去了解不同于自己文化的社区，积极倾听和观察，这就是教师培养和培训中“跨文化的基于社区的学习”（cross－cultural community－based learning）。这种基于社区的学习有两种方式：

一是浸入式体验（immersion experience）。它要求在另一个文化背景中生活一段时间。个体必须克服不适应，在所生活的文化背景中向他人学习。浸入式体验有助于教师获得亲身体验，与社区内的人建立联系，克服成见，了解当地人的生活。即便是短期的浸入式体验也有其价值。

二是短期参观（而非居住在当地）。职前或在职教师参观与他们自己的文化不同的社区，感受社会阶层、种族、民族、使用的主要语言。参观者扮演一定的角色（如家教）或者是参与一项具体的有指导的学习活动（如访谈社区中的老年人或是完成一个社区基本情况的调查）。这种参观常常以服务学习（service learning）的形式进行，即教师承担起某个社区所需要的角色，如在家政中心工作。很多研究显示服务学习有助于增加教师对当地社区的理解与认同，并将社区看做教学资源。

“基于社区的学习”要取得理想的效果，就要精心设计，与教师教育中的内容安排（理论学习）相联系，并且开展有指导的反思。在教师进入（他人的）社区以前，他们需要了解社区的历史，以及一些人类学的研究方法，如访谈，积极倾听和仔细观察。同时，要帮助他们赋予所了解的东西以意义，并将之与教学联系起来。例如，美国多元文化教育学者斯丽特（Christine E.Sleeter）曾在自己的多元文化教育课上要求学生到非洲裔和拉丁裔社区中心体验30至50小时。师范生在社区辅导孩子学习，开展娱乐活动，或以其他方式做一些辅助工作；他们在掌握访谈方法、选择访谈主题后，访谈社区内与他们一起工作的成人，斯丽特还教给师范生观察的技能，如怎样识别人际互动中的文化样式（cultural patterns），为他们探索社区制定指导方案。在学期结束时，当师范生把社区中获得的资料带回教室中时，帮助他们解释，把所学到的东西赋予教学法相关的含义。[15]

3.探究并践行文化敏感的教学策略

文化敏感性教学（culturally sensitive teaching）也称为文化相关性（relevant）教学、文化回应性（responsive）教学，等。这个概念是由美国著名多元文化教育学者、威斯康星大学麦迪逊校区格罗瑞·雷迪森－比凌斯（Gloria Ladson－Billings）提出来的。她认为，文化敏感性教学必须满足三个标准：帮助每个学生取得学业成功；培养学生的文化能力；培养学生的社会政治或批判意识。[16]美国著名多元文化教育学者盖伊（Geneva Gay）进一步发展了这一概念。他指出，文化敏感性教学是指教师在教学中使用不同族别学生的文化知识、先前经验、参考框架（frames of reference）以及行为方式（performance styles），从而使学习对学生更具有关联性和更为有效；文化敏感性教学是教师认可学习中种族和文化的多样性的反映，集中体现了教师对多样性的学生文化所秉持的态度和价值观。他提出，文化敏感性教学要求教师将文化差异视为宝贵资源，创建充满关爱的学习共同体。其中，文化各异的个体及其文化传统受到重视；教师运用不同族群的文化、家庭和社区的文化知识来指导课程开发、调节课堂气氛、选择教学策略和建立师生关系；教师挑战种族上的和文化上的成见、偏见、种族主义，以及其他形式的不宽容、不公正和压迫；做社会公正和教育公平的变革代言人，等等。[17]

在教师教育中，与文化敏感性教学相关的教学策略有：教师要阅读文化敏感性教学的材料，分析文化敏感性教学案例，并且在真实的课堂中观察；教师需要在学生多样化的学校环境中亲身探究和实践文化敏感性教学，从有经验的教师那儿得到反馈，并开展持续的反思。[18]

4.学习多元文化背景下成功教学的案例

美国教师教育领域注重挖掘多元文化教育的成功案例，供师范生和一线教师学习。这些案例以影片、视频、书籍等形式呈现，其中的一些书籍甚至成为美国教育领域的畅销书。多元文化教育的成功案例一般有两个来源：一是教师教育者深入多样化学生群体的课堂中，对那些从事少数族群教学的教师开展长期追踪研究；也有的是一线教师所撰写、讲述的亲身经历和感受。而不管以何种形式呈现，这些案例为新老教师提供了多元文化背景下成功教学的示范。在教师教育中，教师教育者会结合教学主题把这些案例推荐给学习者阅读、观看，并开展深入的讨论和反思。

三、思考与启示

当前，多元文化几乎是一切社会的基本特征，美国多元文化教师教育对普遍意义上的教师教育均有一定的参考价值。但为了增加针对性，本文从民族地区教师教育的角度展开讨论。

（一）重视民族地区教师教育的特殊性

美国多元文化教师教育的研究表明，为了教学多样化的学生，教师要了解不同族群文化本身及其文化的意义、培养自身的文化意识，形成对不同文化背景学生的积极、肯定态度。教师还应发展文化能力（cultural competence），从而与家长和家庭有效合作，利用社区和家庭资源，了解学生的文化。为确保职前和在职教师具备这些能力，美国的许多教师教育机构采取了“双重”措施：既将多元文化教育作为整个教师教育专业的核心理念，渗透在各门课程中，同时又结合本专业实际，开设专门的多元文化教育课程。

我国是多民族国家，尤其在民族地区，民族文化的差异性与多样性是客观存在的事实。但是，“至今我国少数民族师资培养中还没有将多元文化教育与作为民族师资培养的一个明确的目标”[19]。我国民族地区教师培养和培训大都按全国统一的标准进行，较少重视民族地区教师工作的特殊性。我国的教师教育机构，尤其是民族地区的师范大学和地方师范学院，必须要将培养教师面向所有学生（包括少数民族学生）开展教育的能力作为基本目标；在教师教育中，渗透正确的民族文化观、民族教育观，使职前和在职教师树立文化意识；并开设专门的课程，培养教师相应的能力。

（二）充分挖掘和培育多元文化教师教育资源

美国多元文化教师教育中注重教育资源的挖掘和培育。相比之下，我国多元文化教师教育资源的培育还是一个尚未开垦的领域。

民族地区教师教育的有效开展，离不开对教师教育资源的充分挖掘和培育。“挖掘”主要是针对现有的资源而言的。当前，要将我国民族地区中小学教师培教育中有效的方式和已有的资源，进行收集、整理，建立资源库，供教师培养与培训使用。同时，应将那些既精通民族文化又熟知当地教育的民间资深人士或教师组织起来，与教育专家共同开发教师教育和培训课程、编写教材，也可邀请他们作为培训者开展培训。而且，民族地区教育科研管理部门和高师教育主管部门应该将民族教育资源的培育作为推进民族地区教育工作的重要举措。具体说来，要充分发挥和调动两个群体的积极性：一是教育研究者群体，应该设立专项研究课题，鼓励民族地区教育研究者扎根当地中小学教育，开展持续、深入的研究，收集、整理优秀教育教学案例，带领教师开展扎实的行动研究，从而培育出大量体现民族地区教师工作实际的生动、鲜活的资料；同时，鼓励教育研究者对特定少数民族地区教师群体开展长期、深入的研究，如开展不同族别教师成长的研究、以及民汉教师比较研究，收集并撰写大量富有启发性的成功教师的故事；二是要调动中小学教师群体的积极性，鼓励民族地区中小学教师开展教育科研，由教育主管部分向中小学教师征集大量反映民族教师教育教学工作特殊性的案例、反思以及相关教学资源，供教师培养与培训使用。

（三）教师教育中要强化自主反思与探究

鉴于对教师学习和教师发展实质的认识，美国著名教师教育学者柯克伦－史密斯（Marilyn Cochran－Smith）指出，多元文化背景下的教师学习是“学习共同体中的探究（inquiry within learning communities）”，而不是“培训”或传统上教师教育中占主流的其他传递模式（transmission models）。[20]她主张创造各种条件和机会，供教师个体和群体反思、探究自身的态度与信念。美国的多元文化教师教育一方面通过教师的自传和反思来剖析教师自身的文化意识以及可能存在的成见与偏见，洞察自己的动机和体验，在反思经验中学习；另一方面，提供各种课程材料供教师分析、参考，利用教师在多样化背景中有效教学的成功案例，为教师提供示范。

可见，教师培养与培训中要切实提高教师的多元文化教育知能，必须要采取多种途径，激发教师针对民族教育开展自主反思与探究。教师培养与培训中的“探究”包含三层含义：首先，将探究作为教师教育课程的实施取向，强调通过课程学习者的主动参与来建构知识，而不是以往的知识授受、静听式学习，接受现成理论知识；其次，开展促进教师反思实践、研究实践的活动，如行动研究；第三，反思本身也是一种探究（研究）。强调“探究”意味着将反思渗透在教师培养与培训的各个环节中。[21]归根结蒂，教师培训必须要改变过去那种灌输、授受的方式，调动教师内在的发展意愿与动力。

4.为教师提供跨文化体验的机会

教师只有了解学生的生活背景，才能在教学内容和学生的经验之间建立联系，使学生有效掌握学习内容。为此，美国多元文化教师教育中提倡采取多种方式，促使教师了解少数族群学生的生活。如家访；社区访问、参与社区事务；积极观察与研究学生，从学生身上了解他们的生活背景，等。一些多元文化教育者还提出了到社区开展“浸入式体验”——即到社区居住和生活一段时间，全方位体验少数族群学生的生活方式、习俗、语言。这就为那些缺乏跨文化生活经历的教师提供了直接经验，帮助他们更好地理解少数族群学生。

当前我国民族地区的教师教育中，也可以采取多种方式来帮助职前和在职教师了解学生的文化背景。例如，可以安排师范生到多民族地区的学校中见习、实习，或者到民族聚居区去开展调查和服务学习。当然，跨文化体验要经过仔细设计，事先教给师范生相应的观察能力、沟通交流能力，并指导师范生对所见所闻进行分析。此外，在民族地区的新教师培训中，可带领新教师到学校周边村寨进行走访、体验民风民俗；还可以组织教师参加当地民族节日庆典活动；在交通不便的地区，当地教育主管部分和学校可以将民族学生家庭生活、社区生活、节日庆典等拍成影视资料，供教师学习。同时，也可以通过派遣教师担任一定的社区工作，从而为教师提供跨文化体验的机会。

[1]Cochran－Smith，M.，Davis，D.，＆ Fries，K.（2004）.Multicultural teacher education：research，practice，and policy.In J.Banks，＆ C.Banks（Eds.），in Handbook of research on multicultural education（2nd ed.）.（pp.931－975）San Francisco：Jossey－Bass.pp.933－934.

[2][4][5]Cochran－Smith，M.，Davis，D.，＆ Fries，K.（2004）.Multicultural teacher education：research，practice，and policy.In J.Banks，＆ C.Banks（Eds.），in Handbook of research on multicultural education （2nd ed.）.（pp.931－975）San Francisco：Jossey－Bass.

[3][6][15]Sleeter，C.E..Preparing White teachers for diverse students.In Handbook of research on teacher education ：enduring questions in changing contexts（3rd ed.）/edited by Marilyn Cochran－Smith， Sharon Feiman－Nemser， D. John McIntyre；and Kelly E.Demers，associate editor.New York：Routledge.pp.559－582.

[7][12][13][14][18]Villegas，A.M.＆ Lucas，T..Educating culturally responsive teachers：a coherent approach，Albany，NY：State University of New York Press，2002.pp.585－586，38.34.90，111.

[8][9]王艳玲.培养文化敏感型教师：美国多元文化教师教育的议题与挑战——哥伦比亚大学师范学院A.Lin Goodwin教授访谈[J].全球教育展望，2012（2）.

[10]Jennings，T..Addressing diversity in US teacher preparation programs：A survey of elementary and secondary programs’priorities and challenges from across the United States of America，Teaching and Teacher Education，23（2007），pp.1258－1271.

[11]Hammerness，K.，Darling－Hammond，L.et.al.（2005）.The Design of Teacher Education Program.In Darling－Hammond，John Bransford；in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy （ed.）.Preparing teachers for a changing world：what teachers should learn and be able to do（pp.390－441）.San Francisco，CA ：Jossey－Bass.

[16]Ladson－Billings，G..Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy，American Educational Research Journal.Fall 1995，Vol.32，No.3，pp.465－491.

[17]Gay，G..Culturally responsive teaching：Theory，Research，and Practice.Teachers College Press：New York，2010.p.31.

[19]张学强 主编.中国少数民族教育与美国多元文化教育比较研究[M].北京：民族出版社，2011.321.

[20]Cochran－Smith，M..The Multiple Meanings of Multicultural Teacher Education：A Conceptual Framework.T eacher Education Quarterly，Spring 2003.pp.7－26.

[21]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.96.