谌启标

摘要：20世纪90年代以来，加拿大不断强化大学与中小学基于合作伙伴的教师教育改革。在实践层面上，加拿大基于合作伙伴的教师教育具有多种模式，如多伦多大学的实习团队模式、大不列颠哥伦比亚大学的学习策略团队和拉瓦勒大学的网络合作伙伴。加拿大合作伙伴教师教育改革的目的是实现大学与中小学的同时发展，确保教师培养质量的提升。

关键词：大学与中小学；合作伙伴；教师教育；加拿大

中图分类号：G649.3/.7文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0072-03

20世纪90年代以来，加拿大实现了教师教育大学化政策，即教师教育由大学教育学院承办。与此同时，加拿大不断改革教师教育，促进大学与中小学合作伙伴的生成，目的是实现大学与中小学的同时发展，确保教师培养质量的提升。

一、加拿大合作伙伴教师教育兴起的背景

加拿大是一个多元文化国家，联邦不设教育部，主要靠教育部长理事会(CMEC)协调各省教育政策。教师教育政策主要依据教育条例、大学和学院条例予以体现。从历史上看，加拿大教师教育具有两种模式：连续性教师教育和并行性教师教育。“连续性教师教育模式”是指大学生取得学士学位后继续学习1～2年的教师教育课程。教师教育课程将师范性课程和学术性课程分开进行。“并行性教师教育模式”中，学生在学习学术型课程的同时学习教师教育课程。“并行性教师教育模式”的显著特点是将教师教育课程与学术性课程有机整合，如果学生选择教师专业，在大学的前两年开始学习教师教育专业课程。

教师教育大学化在加拿大具有较为悠久的传统，“教师教育大学化运动是50年代在加拿大西部开始的，到60年代末期已经在全国展开了。”1956年，大不列颠哥伦比亚大学开始统合教师教育模式；在安大略省，1966年开始实行教师教育大学化政策，到1979年完成；魁北克省则是从1970年开始实施教师教育大学化政策。20世纪80年代之后，加拿大教师教育出现了注重教师职前、人职和在职教育的一体化以及强调教师的培养机构“合作化”、“伙伴化”的趋势，“大学为本”的教师教育开始慢慢转向了由大学和中小学合作的多元开放的教师教育。20世纪90年代以后，加拿大教师教育发生了一系列变革，主要体现在以下方面：1)学科课程实行讲座制与习明纳等方式进行，促进师范生的学术研究与领域经验有机结合。2)教师教育课程关注师范生的需要，而不是教师教育者的兴趣。3)改革教师教育课程的结构与实践，吸引优质生源。4)变革教师教育研究者教学方式，从实践中进行研究，并将研究成果运用于实践。5)将教师教育作为社会与专业变革与发展的现场。

加拿大大学与中小学合作伙伴的教师教育改革关注课程变革、教师的专业学习与专业发展。大学与中小学的合作能够将大学与中小学教师联系在一起，创建了教学对话的新方式，这种共同体为所有参与者改进专业实践提供了强有力的情境。

二、加拿大合作伙伴教师教育实践的模式

当前，加拿大基于大学与中小学合作伙伴的教师教育注重实践导向，主张现场本位的教育、案例本位的教学以及实践本位评价。在实践运作中，多伦多大学的实习团队模式、大不列颠哥伦比亚大学的学习策略团队和拉瓦勒大学的网络合作伙伴颇有特色。

1、多伦多大学的实习团队模式

多伦多大学教育学院是北美地区最大的教育学院。该大学实施教师教育最大的特色在于建立大学与中小学的伙伴关系，加强实习团队模式(The Cohort Model)。

多伦多大学教师教育专业的师范生约有1300名，其中600名为小学教育专业的学生。多伦多大学教育学院小学教师教育的课程设置包括理论和实践两大方面，教学实习与实践领域的模块课程主要有：体验课、实习课、实践课。实习课则让师范生进入课堂观察课堂教学，以反思以前所学过的教学理论，在此期间师范生主要由已被授予教师资格证书的中小学教师进行指导，实习课一般分为两个阶段，每一阶段为期四周。

小学教育专业每60名学生组成一个团队，由两名协调人和大学4名教师组成教师指导团队。协调人负责设计教师教育课程计划、进度表和时间表。每一个团队要求根据课程标准，开发和形成自己的兴趣课程，例如关注社区建设、艺术、信息技术等。团队最为重要的特点在于发展教师和学生之间的联系。每一名协调人负责联系10-12所学校，包括与学校的联系，安排实习点。每一所实习学校安排5名左右的师范生从事实践教学。实习学校的关系建构是教师教育成功的关键。每一个团队形成自己的实习模式或者进程表，例如，市中心学校实习则要求实践4周的课程教学，同时每周1天在“实习生体验中心”(Student Teacher Experience Program，“STEP”)进行模拟教学。大学指导教师团队都参与实习管理，强化了实习指导团队建设和教师教育课程发展。大学与中小学教师一起形成实习指导方案、实习程序和评价标准。大学教师、实习生一道参与伙伴学校的在职教师专业发展会议、日常教学研究讨论。

多伦多大学的实习团队模式在以下方面引人注目：大学教师成为师范生的顾问，主要是发展与中小学的联系；实践运作具有不同的方法，课程内容互不雷同，建构学习者个性化的经验。教师教育的理论学习与现场实践有机融合。大学教师指导团队与中小学容易达成共同理解和认识。大学与中小学为实习生的教学实践提供了更多的机会。实习生的实践评价由指导教师决定，增强实习生的使命感和责任心。

2、大不列颠哥伦比亚大学的学习策略团队

大不列颠哥伦比亚大学与中小学教师进行合作，建立学习策略团队计划(Learning Strategies Group，“LSG”)，为中小学教师专业发展提供机会。学习策略团队计划1991年在温哥华发起，一直持续到2006年。这项计划是大学教师与中小学教师自愿的非盈利的基于教师专业成长的计划，目的是改进中小学的教学，关注中小学的发展问题，是一种教师专业发展共同体。

大不列颠哥伦比亚大学主张，LSG是一种课堂学习环境，每一个参与者都要富有成效并心情愉悦；LSG是一个功能明显的有机体，成为教师专业发展的载体；LSG是一个教师专业发展机构，为所有的参与者提供专业知识和专业实践。LSG的根本目的是改进师生课堂学习环境；为中小学教师和培训者的专业发展创建新的模式；为中小学教师的教学提供有效的教育知识。在实践运作过程中，大学与中小学教师对于优质课堂教学实践达成相互理解、相互信任和相互承诺。大学教师对中小学教师提供咨询、服务和指导工作。LSG关注中小学教师的叙事研究，诸如中小学教师在课堂上做什么，学生对此的反应等，从而形成教师的反思实践框架，由此改进中小学教师的课堂教学和师生关系。

LSG成功的经验表明，大学与中小学合作，实现教师专业发展的功能，在以下方面特征明显：1)中小学教师在合作

开始就积极参与，并且服从于合作伙伴的特点与结构。2)教师教育项目适合参与者真实的和既定的需要。3)合作伙伴致力于长期的探究。4)合作伙伴双方具有强有力的协定。5)合作伙伴的活动具有规律性。6)合作伙伴自觉主动，具有灵活性和稳定性。7)合作伙伴清楚扮演的角色，服从于合作伙伴的职能。8)合作伙伴具有较为稳定的资源保障。

3、拉瓦勒大学的网络合作伙伴

信息技术与交流合作成为大学与中小学伙伴关系的新亮点，在线合作工具成为大学与中小学合作研究的“知识共同体”。加拿大魁北克省南部的拉瓦勒大学基于网络的大学与中小学合作伙伴(Innovative Models of Web-SuppoSed Univer-sity-School partnerships)，是致力于教师教育的研究共同体。基于网络技术的教师教育改革倡导一种知识观、认知观和学习观，根本目的是为中小学培养更具胜任力的教师。这是一种Web技术支持的大学与中小学合作伙伴创新方法。

拉瓦勒大学的基于网络的伙伴经历三个阶段：第一阶段(1995-1998年)重点关注教学问题而不是技术问题，诸如教师的反思实践、教学设计、网络交流的原则、在线与现场的相互交流。第二阶段(1999-2002年)主要关注交互式学习环境的技术应用、基于合作技术的合作反思实践(如电子论坛、视频等)、互联网作为教育资源的应用。第三阶段(2003-2006年)重点关注基于学生需求的信息技术基础学习、基于教师应用的网络共同体工具应用。

拉瓦勒大学的网络合作伙伴主要是大学发起的教师教育改革，大学教师、师范生、中小学教师参与，合作设计网络学习环境，核心是基于技术的应用，包括采用Web工具作为知识论坛、虚拟大学等。合作伙伴主要的活动包括：大学层面的课程、实践、习明纳；师范生层面的早期体验、教学实习；在职教师层面的反思实践和研究、ICT的应用等。技术层面的要素包括：WebCT、因特网、浏览器、网页等。在合作伙伴中，大学教师、师范生、中小学教师一起形成共同体，形成在线资源和工具，利用数字技术来改进教学。共同体关注“在网络情境下学会教学”，通过合作探究激活课堂。合作伙伴特别关注教师教育中的教学法。大学与中小学联系，形成探究本位的教师教育共同体；建立网络伙伴学校；建立暑期教师培训学校，特别关注中小学的网络教育。

三、加拿大合作伙伴教师教育改革的动向

21世纪以来，加拿大教师教育一直处于变革之中，许多大学都在探索教师教育模式改革。例如：卡尔加里大学废除了学士教师教育，转向2年制的硕士教师教育课程，其特点是以学习者为中心、基于案例、以实践为导向、支持自我学习。这是一种专业实践模式，而不是学术模式。教师教育结构也发生了变化，特别值得注意的是第2年的教师教育课程中每周实行2天专业实践观察，而不是单纯的理论教学模式，第2年第1学期主要是到中小学进行专业实践领域，第2学期在大学学习。在奎恩大学，教育实习发生了根本性的变化，一方面是实习时间延长到10周，另一方面是大学与中小学建立了更为紧密的联系。约克大学专门研究在中小学教育实习开端的运作，让实习生有机会对中小学现场进行反思和指导。大不列颠哥伦比亚大学修订了教师教育课程，要求实习生在秋季学期每周到中小学参观一天，并进一步拓展了随后的教育实习时间。马尼托巴大学正在研究和开发职前教师教育课程，并采用合作伙伴的模式进行培养。这些改革的核心目的是进一步缩小大学与中小学实践的距离。

加拿大公众认为，传统教师教育课程无效，难以培养高质量的教师，因此一些大学开始变革。传统教师教育课程建构的基础是一种输送模式，教师准备与教师实践之间存在巨大分歧。改革者认为，成功的教师教育应该强调不同层面的合作，教师教育课程的一致性、大学与中小学的合作是教师教育成功的关键因素。加拿大教育学院院长协会2006年10月签署了职前教师教育协议。强调了三个方面的使命：第一是为新教师的准备提供指导原则；第二是大学教育学院、教育部门、教师协会以及其他有关部门就教师教育问题引发讨论和研究：第三为加拿大教师教育问题进行支持、培养和持续研究。

当前，加拿大正在不断深化基于合作伙伴的教师教育改革运动。大学不断创建新的培养模式，特别关注大学与中小学之间的伙伴关系的建构，目的是培养更为优秀的教师。魁北克省“课程认证委员会”总结指出：“当前教师教育改革的主要价值在于为学生及早获得教育教学领域的知识和教学经验。大学教育学院教师和中小学之间建立的伙伴关系也日渐多样化。这种伙伴关系的建立为未来教师获取教学实践经验提供了广泛的空间。”大学与中小学的伙伴关系建构面临着新的挑战，例如，一些伙伴学校运作的时候需要大量的经费投入、试验设备和人力付出，一旦日常性投人不能维持时，教师教育课程能否继续开展下去?教师究竟需要什么样的实践性知识?如何建构教师教学专业知识的内容与过程?为此，加拿大教师教育改革主张大学教师教育立足于中小学，强调教学专业实践，核心是解决教育理论和教育实践的联系问题，这是加拿大教师专业合作化建构的主流方向。