王新兵

摘要：目前我国大部分高校已实行了学分制，由于各种因素的影响，学分制在推行过程中遇到了一些困难和问题。从文化的视角探讨学分制，充分认识学分制下大学校园文化创新的重要性、必然性，制定出创新校园文化建设的具体措施，从而增强学分制的实效。

关键词：学分制；校园文化；创新

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0034-03

实行学分制对我国的教育教学改革、推动高等教育大众化进程、提高高等教育质量等方面有着重要的促进作用，但是，我们也应看到，由于学分制在我国的时间不长，存在诸多因素制约着学分制的有效推行。因此。从不同视角对学分制进行研究，也是我们在实施学分制过程中的当务之急。本文试图从文化的视角来探讨学分制。

一、学分制下校园文化的创新是增强学分制实效性的重要保障

“完全的”、“真正的”学分制至少应包括三个层面的支持因素：思想观念层面或理念层面、管理层面以及技术和条件层面。在这三个层面的支持因素中，思想观念位居首位，其重要性不言而喻。因此，在学分制实施过程中思想观念层面的转变不仅影响管理层面、技术和条件层面，而且对整个学分制实施的成败都具有关键性的作用。

首先。从学生角度来看，因为是自由选课、自由学习、自己安排学习进度，如果学生没有真正理解学分制的理念，没有从思想观念上理解和接受学分制的精髓，那么一方面就会趋于功利化，为了学分而选课，为了学分而学习；同时也会避难就易，选择容易获得学分的课程，这在一定程度上影响了学生的发展。另一方面，如果学生的自我教育、自我管理的能力不强，就会学习松散，纪律涣散，影响大学学习的质量，有些学生甚至无法正常完成大学学业。

其次，从教师的角度来看，学分制对他们来讲既是一种机遇，也是一种挑战，如果能抓住机遇、迎接挑战，他就会努力提高自身素质，提高自身教育教学的水平，从而有利于学校整个教育质量的提升。然而，如果他们没有从思想观念上接受和理解学分制，就会采取一种应付的方法，盲目迎合学生获得学分的心理，对学生要求不严格，这样既不利于他自身的发展和学生的成长，也会对学校整个教育教学水平的提高产生负面影响。

再次，从教育管理者的角度来看，如果不转变管理观念，就很难适应学分制对教育教学管理提出的新要求，同时也会对管理的方式、技术层面的操作等产生负面影响，造成管理上的落后。因此，转变学校老师、学生及教育管理者的思想观念，重塑与学分制理念一致的精神文化内涵，建立得到广大师生认可的价值观和前进的目标、行为准则。而要达到这一目的，创新校园文化无疑是一条有效的途径。因为校园文化具有价值导向、智能开发、情操陶冶、品德构建、人格塑造和心理保健等功能，通过校园文化的熏陶，会使全校师生产生一种与学校倡导的价值观念相一致的价值观，从而形成一种对学校的教育目标、准则和观念的认同感，从而在思想观念上理解和接受了学分制所倡导的教育理念，保证学分制实施的实效性。

二、学分制的文化本质决定了校园文化创新的必然性

学分制的产生、发展和完善都是和西方文化的发展分不开的，是西方文化发展在教育上的反映。学分制源于选修制，而选修制的诞生则源于德国历史上两次大学改革运动。第一次大学改革运动发生在18世纪中叶的哈勒大学(1694)和哥廷根大学(1737)，其根本动力来自于托马修斯(1655-1728)和沃尔夫(1679-1754)的理性主义哲学。在改革前。欧洲的大学普遍存在思想受制于基督教神学、自我封闭脱离社会、学术研究不受重视和内部管理混乱的现象。因此，建立在理性主义哲学基础上的哈勒大学首先改革课程体系，采纳近代哲学和科学，推行思想自由和教学自由。而后哥廷根大学(1737)的课程改革在哈勒大学(1694)课程改革的基础上进行创新，其中最重要的一点就是在正规课程之外开设选修课。“哥廷根大学选修课的开设可谓是大学选修制之滥觞。”因此，课程选修制便成为理性主义哲学影响下的第一次大学改革运动的重要成果。

德国历史上的第二次大学改革运动的发起者是时任普鲁士内政部文化教育司司长的威廉·冯·洪堡(1767-1835)。他是新人文主义思想的杰出代表。18世纪后半期到19世纪初出现的新人文主义在教育上注重精神培育，即人性的和谐和人格的完善。“在新人文主义者看来，大学的任务是培养具有古希腊精神的个性充分发展的人。”因此，洪堡提出了大学办学的三原则：独立性、学术自由、相互合作相统一的原则，教、学、科研相统一的原则，哲学与科学相统一的原则。基于这些原则而创建的柏林大学充分体现了这些高等教育的改革原则并在实践中确立了课程选修制在大学中的地位。“柏林大学自创立之日就实行课程选修制，并且形成了与选修制相契合的教育教学思想与理论体系，从此，选修制成为一种在一定教育理论指导下较为成熟的教学制度。”“柏林大学的根本思想是：大学最主要的原则是尊重自由的学术研究。”由此形成了“教的自由”和“学的自由”的教学制度。“教学自由”指教师的教学内容和科学研究不受校内外的干涉，自主地由教师进行。教师自由地选择自己认为最好的教材，制定教学计划，确定教学方法。“学习自由”则指学生在学习内容和大学生活方面的自由选择，包括学生选科、选择教师和转学的自由等，学生在被录取后8天内自行择系，并拥有听课、使用课本和图书馆、转系的自由。由此可知，在新人文主义思想影响下的第二次大学改革运动确立了课程选修制在大学中的地位。

在德国诞生的课程选修制在18世纪末19世纪初开始进入美国，1824年由杰斐逊创建的弗吉尼亚大学从一开始就实行了初期选修制。允许学生在8个不同科类所开设的8组规定课程(称平行课程)中选学-组，不准备攻读学位的学生则可任意学课程(称部分课程)。受弗吉尼亚大学初期选修制的影响，哈佛大学也对教学组织方式和课程进行了重大调整，主要体现了选修制的理念。但是，选修制在美国的推行并非一帆风顺，从它一登陆美国开始就受到保守势力的顽固反对。因此，“美国大学真正的选修制是在南北战争后开始推行的。”究其原因，除了美国资本主义经济的飞速发展、社会的急剧变革外，文化发展的影响也是一个非常重要因素。一是由于南北战争之后资本主义经济的迅猛发展，市场经济获得了更为广阔的发展空间，社会竞争激烈，功利主义大行其道，对当时高校的人才培养规格提出了多样化的新的需求，直接推动了学分制的发展。二是随着1859年达尔文的《物种起源》一书的出版，进化论哲学开始融入社会生活的各个领域。因此，1869年当选为哈佛大学校长的艾略特(1834-1926)主张“智力上适者生存”理论，认为人的能力、素质等有差异，学校应充分满足和发展每个学生的爱好和特殊才能，“每个学生天生的爱好和特殊的才能。都应在教育中受到尊重。而只有充分满足和发展

学生的特殊才能的课程，才是最有价值的课程。”从而奠定了学分制的理论基础，并使学分制真正成为一种制度于1872年开始在哈佛大学实施。三是个人主义已经扎根于美利坚民族，并成为美国文化的核心，反映的是“机会均等”的人生哲学。因此，美国人倡导“个人本位”，重视个性教育，从而使学分制在美国的推行奠定了民族精神的基础。由此可知。功利主义、进化论哲学和个人主义成为学分制在美国发展的重要文化因素。

自20世纪初以来，实用主义成为学分制完善过程中的重要理论基础。实用主义不把理性视为高等教育的目的，而把高等教育视为解决生活问题的工具，主张高等教育应该将精力集中到自由教育和专业教育上来。受其影响，在学分制的完善过程中出现了通识教育的《红皮书》和被称为“学术界平静的革命”的核心课程，从而使“通识教育”与“专业教育”更为完美地结合起来。由上可知，学分制是由社会文化的影响而产生、发展和完善的，它和文化有着密切的联系，其本身也具有文化的内涵，是社会文化在教育上的反映，同时作为制度文化，它又是校园文化的一个重要组成因子，因此，它的出现必然会引起校园文化的变化，也会对校园文化的其他组成因子产生影响，从而推动整个校园文化的变化。因此，学分制的文化本质决定了校园文化的创新。

三、学分制下校园文化的创新

从前面的分析可知，要增强学分制的实效性，更好地实现“促进学生发展”的大学教育目的，就必须创新校园文化建设。

1、加强学分制文化本质内涵的宣传和教育

从教学管理的角度讲，学分制是一种教学管理制度，这种制度在实行过程中的效果就要看执行者和被执行者对它的理解程度，理解的程度愈深愈全面，那么它的效果就越好。反之，则会流于形式，达不到理想的效果和作用。

目前，在我国高校中对学分制的理解有两种普遍的观点：一是学分制就是一种教学管理模式，是通过学分来衡量学生学业成就的，这主要存在于教师、管理者和教辅人员之中；二是学分制就是通过选择某些课程获得学分并完成大学学业，这主要存在于学生之中。从前面的分析我们不难看出，这些理解都是很肤浅的，都是表面的，都忽略了学分制的文化本质属性。其实，一方面，学分制是文化发展的产物，是社会文化在教育上的反映。它所体现的自由思想，是学的自由和教的自由的统一体。正是因为这种自由思想才让学生和老师充分发挥自身的优势和特长，不断创新，不断发展，最终使教师和学生都得到发展。同时，学分制也体现了以人为本的思想。它充分体现了大学教育以学生为中心，以学生发展为最终目的的教育理念。另一方面，学分制作为制度文化，也是校园文化的一部分，它需要有一种制度化的文化环境，在这种文化环境和氛围中学分制才能与时代精神相契合，才能吸纳时代的新元素，不断变革和发展并日臻完善。因此，把学分制文化本质属性的宣传与教育纳入到校园文化的建设之中，并把它作为校园文化建设的一个重要部分不但能让教师、学生、管理者和教辅人员更加深入地理解学分制，而且更重要的是能让他们把他们所理解的东西应用到日常的教学、学习、管理和生活之中，从而增强学分制的实效。因为“文化在其本质上不是别的，而是人，本身的发展”。而学分制的实施正是体现了这种文化的本质内涵。如果不从文化视角去看待和理解学分制，那么学分制的实施就不能真正实现同大学文化、大学教育目的和时代精神的契合，而大学教育的目标也无法真正实现。

2、实现学分制与大学办学理念和校风、校训之间的契合。发挥其在营造大学校园“精神场域”中的重要作用

从一般意义上讲，大学的办学理念集中表现出每一所大学的精神文化，但办学理念并不是抽象的观念存在，而是通过组织性和规范性的制度、教学管理等途径，诠释和宣传办学所遵从的教育哲学思想、所确立的价值目标以及所倡导和弘扬的精神品性等，从而使生活于大学校园中的每—个个体感受到它们的存在并在日常生活中成为校园群体成员的一种集体意向和价值认同。因此学分制的实施，必然要求它和大学办学理念之间的契合，只有这样才能反映一所大学的办学理念，才能在大学校园“精神场域”的营造中发挥其应有的作用。

校风是大学校园风气的总称，它不仅具有历史的积淀性和大学日常生活的经验性，而且也具有大学校园文化的组织性、规范性特质，而校训则集中体现了大学办学的哲学思想、整体的价值追求和精神品性，反映了大学校园所具有的独特气质，它们在大学校园中营造着具有明确的和“自觉”的目标指向性的“精神场域”，体现了一所大学的精神品性和文化性格。因此，实现学分制和校风、校训之间的契合，不仅可以体现出各个大学在办学上的特色，而且可以在吸收大学的精神品性和文化性格的基础上进一步推动和强化这些精神品性和文化性格，从而增强学分制的实效。

3、克服校园中经验性文化对学分制实施的负面影响，促进新的经验性文化的形成

大学校园中的经验性文化是指：“大学人在大学校园的日常生活中所形成的思维方式或活动图式，是通过习俗化、常识化的交往方式以及生活中的行为示范等经验性的文化因素表征并体现出来的。”它包括两个方面的内容：一是大学人在大学校园日常生活中的现实和直接的感受及体验；二是大学人大学生活经验的历史积淀。这种经验性文化“有时又不自觉地排斥和消解着闯入大学人日常生活中的理性思维或创造性思维”，因此学分制在实施的过程中必然要受到这种经验性文化的负面影响。要增强学分制的实效就必须重视这种经验性文化的负面影响，要加强引导，通过日常的教育和潜移默化的影响让大学人思维方式逐步得到改变，从而建构起新的经验模式，促进新的经验性文化的形成。

4、加强院系文化建设和寝室文化建设

大学校园文化以一定的途径和方式对大学人以潜移默化的影响。从而在一定程度上保证了大学教育目的的实现。学分制的实施使校园文化发生作用的途径和方式发生了变化。其主要表现为：一是以行政班级作为学生学习、生活、活动的环境发生了变化，它所带来的是学生交往活动范围的扩大，从横向上讲，学生不但能够同本系(学院)同年级同专业的同学发生交往，而且还可以同本系(学院)同年级不同专业的同学以及其他院系的同学发生交往，这种交往不仅有本系(学院)文化的交汇，而且也有不同院系之间文化的交流，这种交流使大学中的院系文化相互影响，是校园文化多样性、异质性和多质性的重要体现。院系文化是大学校园文化的亚文化，由于大学的教学、科研、管理等都是通过院系一级实现的，因此学生通过选课，实际上促进了校园文化内部传递活动速度的加快及活动范围的扩大；从纵向看。由于允许学生自由安排学习进度及时间，一些低年级的学生可以选修高年级的课程，从而使不同年级的学生之间增加交流的机会，高年级同学的群体文化会对低年级的同学会产生不同程度的影响。因此，加强院系文化建设，是增强学分制实效的重要保障。二是由于传统意义上的行政班级作为管理的重要手段在功能上的弱化，而寝室作为管理单元功能的增强，寝室作为校园文化载体在文化传递功能上得到了加强。因此，加强寝室文化建设，充分发挥寝室文化的思想教育、人际交往、学习交流、文体娱乐、审美陶冶和自我管理功能，增强学生自律、自治意识，是增强学分制实效的又一重要手段。