摘要：建构主义理论是教育心理学领域的重要法则，是对认知理论的进一步发展。它指出学习是学习者主动建构意义的过程，强调学习者原有知识和经验在新知识学习过程中的重要性。本文从分析我国高职英语教学的现状出发，通过阐述建构主义的基本理论，揭示出这一全新理论对高职英语分级教学的指导意义。

关键词：建构主义理论；高职英语；分级教学；意义

高职英语教学现状

学生英语基础参差不齐给教学带来困难自1999年我国高等学校扩大招生规模到现在,已经过去了近十年的时间。2007年，我国高等教育毛入学率达到23%，这一数据充分说明了我国高等教育进入了世界上公认的高等教育大众化的阶段。从高等教育的精英化阶段进入高等教育的大众化阶段是现代社会的必然发展。然而，高等学校招生规模的不断扩大使得学生英语基础参差不齐的问题逐渐地暴露出来。较之本科院校，高职院校学生的来源更加多样化，有普通高中毕业生，也有中职、中专、技校等学校的毕业生。因这些学生以前的教学目标、学习动机、学习态度等不尽相同，英语基础也差别很大。众所周知，英语教学是一个连贯性很强的教学过程，基础的好坏对高职阶段的学习至关重要。不同基础的学生在同一个班级学习无疑给教学带来困难。

教学的“中庸之道”不利于学生全面素质的提升面对英语基础参差不齐的学生在同一个班级上课的实际情况，教师通常的做法是按照班里中等水平学生的接受能力来进行教学实践。教师无法针对学生之间语言能力、认知水平、动机、兴趣、态度等个体差异来实施不同的教学目标、教学方法和教学模式。教学的“中庸之道”往往造成了好生“吃不饱”，差生“吃不了”的尴尬局面，这显然不利于学生素质的全面提升。

统一教学要求造成学生消极情感的出现高职院校英语教学中不同的学生采用统一的教学要求。优生认为太简单，没有挑战性，自己学不到东西；差生则认为自己以前“底子”差，是差生。现在上了高职院校，还是听不懂课，达不到教师的要求，仍然无法摆脱“差生”的坏名声。长此以往，学习基础差的学生就会出现厌学、挫折感等消极情感。逐渐失去学习的兴趣和动力，

2000年，教育部高等教育司颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》。《基本要求》除了提出要以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性之外，更是针对高职高专学生入学水平参差不齐的实际情况，提出了统一要求、分级指导的原则，并把教学和测试分成A、B两级。“统一要求、分级指导”这一原则为高职英语分级教学提供了有力支持，分级教学已成为高职英语教学的理想模式。

建构主义理论为高职

英语分级教学提供理论依据

20世纪90年代，建构主义理论在西方学术界盛行起来。建构主义源于瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰（J. Piaget）关于儿童认知发展的理论。这一理论体系经过许多专家、学者的补充，得以不断丰富和完善。

建构主义理论认为，认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这也是建构主义理论的核心所在。学习不是由教师把知识简单地传授给学生，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人（如教师、同学）的帮助，依靠自身已有的知识经验对外部信息进行主动的加工和处理，实现意义建构的过程。可见，学生已有的知识水平和认知能力在学习中扮演了举足轻重的角色。

建构主义理论为高职英语分级教学提供了理论依据。分级教学是指在课堂教学的环境中，充分考虑到学生已有的知识和经验、认知能力的差异，根据教学大纲的要求，确定不同层次的教学目标，设计不同的教学内容，采用不同的教学方法，实施不同的考核标准，从而使每个学生的素质得到全面提高。从分级教学的释义中，我们不难看出，承认学生基础不同、认知能力的差异是实施分级教学的出发点，也反映出建构主义理论的核心。

从建构主义理论看高职

英语分级教学的现实意义

分级教学有利于激发学生自主学习的愿望，实现教学目标建构主义理论认为，世界是客观存在的，但对于世界的理解则是因人而异的。这种差异来源于学习过程的两重建构：一是对新信息的意义建构；二是对原有知识和经验的改造和重组。每个学生在接触客观世界的过程中，逐步建构起了各自对外部世界的知识和经验，并形成对问题的独特看法。学生已有的知识、经验、认知水平、学习动机、学习态度等都具有差异，因此，新知识的学习并非是在白纸上作画，而是学生利用已有的知识和经验对教师所传授的内容重新加以解释，从而实现对新信息的意义建构，这也是学习的本质。分级教学正是从学生个性差异的实际情况出发，对不同基础的学生施以个性化的教学目标、教学内容和考核标准。显然，这样的教学实践能够在很大程度上激发学生的学习兴趣。教学过程中，学生感觉能跟得上、听得懂、有挑战、有目标。这样，学生自主学习的愿望就会被慢慢地激发出来，从而实现教学目标的要求。

分级教学有利于教师创设教学情境，开展教学活动建构主义强调，学习的最终目标是意义建构。学生对所学知识进行建构的能力是衡量其认知发展水平的重要标准。 “情境”是达到学习的最终目标“意义建构”的重要环节。 从概念上来说，“情境”指的是在时间和空间上对学习新知识产生影响的各种情形。情境的创设必须有利于学生新知识的意义建构。以往的教学模式把不同基础的学生编在一个班级上课，这无疑给教师创设教学情境带来了很大的困难。比如，教师就新旧知识联系进行问题情境创设时，问题难易度的把握就并非易事。问题容易，有利于一些基础差的学生，但对那些基础好点的学生就变成了“小菜一碟”，不值一提；问题难点，优生找到了感觉，差生则一脸茫然。我们知道，问题情境的创设应该带有一定的挑战性，难度最好是略高于学生现有的认知能力。因为学生程度的不整齐，教师无法找准创设问题情境的切入点。 分级教学就解决了这一难题。教师可以针对学生的基础来创设问题，能够很好地帮助学生实现新知识的意义建构。因此，良好的教学情境的创设可以使学生积极参与教学活动，无形中给教师的教学提供了动力和成就感；而情境任务的“各个击破”更可以让学生体会到成功的喜悦和学习的乐趣。

分级教学有利于营造师生互动、学生之间协作的良好学习氛围在培养“以能力为本位”的应用型人才的高职院校，英语教学的重点就是培养学生的语言应用能力。教学中，师生互动，学生之间协作的方式会极大地增加学生运用语言的机会，提高学生的英语综合应用能力。然而，我们却常常听到一些教师抱怨说自己费了“九牛二虎之力”都无法让班级的学生“动起来”。学生之间的协作关系就更难建立了。优生不屑与差生合作，说没有“共同语言”；差生不愿意与优生交流，说会丢了面子。究其根本，还是学生基础的参差不齐造成的。认知水平有差异的学生不可能找到相同的互动点。建构主义理论指出，“协作”与“会话”是学生进行意义建构的两大要素。它们贯穿学习过程的始终。每个人以自己独有的方式对知识进行着意义建构，也就是说，每个人都在以自己的方式理解事物的某些方面。教师与学生进行互动交流，学生与学生之间进行协作，就能从对方身上学到与自己不同的观点，看到事物的不同方面。这样的互动关系使得学生的意义建构更加全面。可见，“协作”与“会话”提倡的就是师生互动、学生之间协作的学习氛围。分级教学为建立这样良好的学习氛围提供了一个平台。在分级教学模式中，教师根据自己所授层次学生的实际情况，充分了解学生的要求，改变以往单向控制教学活动的做法，从一个传授知识的权威形象转变为学生学习的合作伙伴，成为学生意义建构的帮助者和促进者。那么，学生之间的情况怎么样呢？分级教学使得基础接近的学生在一起学习，避免产生一些不良的学习情绪，彼此之间也变得“有话说”。

当然，仅仅认识到高职英语分级教学的意义是远远不够的。分级教学中教学环节的诸多问题都需要我们仔细考虑研究，逐步完善。但是，我们有理由相信，高职英语分级教学是必要的，可行的，也是有效的。

参考文献：

[1]Jonassen. Mara, R. &D. J. onassen.Whither Construtivism ［M］. Englewood:Libraries Unlimited.Inc,1992.

[2]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化 ［J］.外语教学与研究，2004，（5）.

[3]教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）［Z］.北京：高等教育出版社，2000.

作者简介：

田南竹（1971—），女，安徽财贸职业学院讲师，研究方向为英语教学法。

（本文责任编辑：宋开峰）