李志强

摘 要:通过“反思型物理日记”,提高学生对物理学习计划、知识、体验、监控的自我反思,达到加强培养学生物理元认知能力之目的,实现学生优质高效地学习。

关键词:元认知能力;自我反思;物理日记;实验探索

中图分类号:G633.7 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2009)11-0055-03

元认知概念(metacongnition)最早是由美国心理学家弗拉威尔(J.H.Flavell)提出,近年来,随着终身教育、实践与创新等一些新教育观念的提出,元认知已成为世界范围内教育心理学研究的热点问题之一。本文是利用“反思型物理日记”培养学生的元认知能力的实验探索。

物理日记是让学生以日记的形式,记下他们自己对每次物理教学内容的理解、评价及意见(包括自己在物理活动中的真实心态和想法)。物理日记作为教师了解学生心理、思维及非智力因素等个体差异的工具,能提高学生解决物理问题能力,降低忧虑,有效地培养学生学习物理的自信心,促进学生优质高效地学习。

“反思型物理日记”是通过写物理日记的形式,提高学生对物理学习计划、知识、体验、监控的自我反思。美国心理学家霍华德·加德纳指出“私下的深思和写日记则会发展他们的内省能力”。

一、“反思型物理日记”的设计与操作

为达到加强培养学生物理元认知能力目的,“反思型物理日记”兼顾元认知结构中元认知知识、元认知体验、元认知监控的各个方面。

“反思型物理日记”的设计与具体操作步骤如下:

1.训练学生对整节课的反思习惯。

课堂留下5分钟,要求学生合上课本,对整节课内容进行简要小结,小结内容包括:

(1)这节课我学到什么,总结为一句话(包含元认知结构B、E、I)

(2)这节课还有什么不懂,哪里更感兴趣?(包含元认知结构A、G、H)

(3)不懂的地方何时、如何弄清楚(包含元认知结构G、H、J)

(4)你对老师的建议(包含元认知结构D、E、F、I、J)

该设计的目标是使学生超越认知层面,对本节自我物理认知的再认知,促使学生对每节课都习惯于反思,检查自我物理认知结构,清楚进一步学习任务,自行进行学习计划,补救薄弱环节,并最终形成自我管理、自我教育的学习策略。即逐步形成反思——检查——计划——补救——再反思的学习习惯。

2.培养对“错题”、“不会题”的反思与领悟。

“错题”、“不会题”,往往是认知结构的断链处,影响后继课程的学习,又是提高元认知能力的最佳契机。我们要求在“错题”、“不会题”旁写出自己思路被卡的情况并分析成因,及从中得到的经验和体会,这既是对解题思路补充的反思,是元认知的落实,又是帮助学生跨越学习高原的一个窗口,对自我思维进行“思维”。实施思维升华的“机制”,具体分四步进行:

(1)本题是怎样做错的?(包含元认知结构A、B、E、I)

(2)为什么会想到这样做?(包含元认知结构C、E、F、G)

(3)正确的做法是什么?(包含元认知结构A、C、H、I)

(4)这样做为什么不行?(包含元认知结构D、H、G)

该设计的目标是让学生回顾自己的思路,推敲每步的逻辑依据,分析走进“死胡同”原因,反思自我思维症结,认知缺陷,了解自我认知体验,并通过思路对比,豁然贯通某个关节点,达到领悟阶段,跨越学习高原,从而逐步促使学生形成自我认知监控,总结自我思维经验的习惯。

3.培养学生对每一章的总结反思习惯。

设计如下:

(1)列出本章的知识网络图(包含元认知结构A、D)

(2)把本章做错的作业,练习,测试题小结(包含元认知结构B、G、I、H)

(3)针对本章自己的错题,出一份试题并解答(包含元认知结构C、H、J)

(4)制定进一步复习的计划(包含元认知结构G)

该设计的目标是让学生在学完一章后,在自我认知建构中,了解自我认知结构,尤其是了解自我认知结构的薄弱点(即断链处),并进行自我计划再建构,在出题、解题的思维互逆过程中,“连通”思维思路,“把握”自我认知结构的建构,在思维元形成“群”状结构的思维中,对自我思维进行再思维。

4.自我学习策略的培养。

设计如下:

(1)确定问题。

①你认为目前学习方法是否有效?为什么?(包含元认知结构B、C、E、I)

②需要改变的是什么?(包含元认知结构A、I)

(2)设计若干修改办法。

①如何改变?(包含元认知结构C、H、J)

②是否还需做其它改动?(包含元认知结构C、D)

(3)选择一种修改方法(即执行新计划)。

①新计划是否适合?(包含元认知结构C、I)

②新计划是否解决了问题?(包含元认知结构A、H、I)

(4)评价反馈。

①是否执行了计划?(包含元认知结构C、H、I、J)

②是否还存在问题?(包含元认知结构D、E、J)

该设计的目标是促进学生对自我学习方法的反思,了解自我学习策略的局限性和有效性,对学习过程和学习结果进行再认识,清楚进一步学习的任务和策略,时刻监控自己的学习活动,逐步总结稳定自我学习风格。

二、试验方法及初步结果

根据学生高一入学成绩分为实验组与对照组,每组20人,使实验组与对照组物理成绩基本无差异。实验时,实验组按上述步骤进行“反思型物理日记”写作,对照组不要求。以学期和学年测验结果作差异检验如下表:

上述结果说明,实施反思型物理日记实验组与对照组的差异十分显著。进一步在初三试验时,实验组与对照组的差异更为显著(因高一物理学习需要更多的基础知识支持)。

另外,我们以学生对自己成绩的“主观猜测”与“客观得分”之差,作为评价元认知监视能力高低的测量指标。高一学期和学年测验“主观猜测”与“客观得分”结果如下:

上述结果说明实验组自我监视水平比对照组有所提高,更有“自知之明”,对自我学习更有自我意识。

除成绩外,观察其它的学习品质,实验组与对照组也有显著的变化,实验组学生学习喜欢订计划,自觉,主动,对物理学习讲究效率,数学、化学、英语等其它各科成绩也有一定进步(因学习策略具可迁移性)。

三、结论与思考

1.应重视加强物理元认知的“显性”培养。

长期以来,我们在教学过程中,过分重视学习能力的外层结构——认知结构,而忽视了其内层结构——元认知结构,过分强调思维整体结构的外在组织形式——思维性质,忽视了其内在组织形式——元认知,片面向课堂要“认知的产量”,而忽视元认知的“长效后劲”。元认知培养缺少必要的“显性课程”、“显性课时”、“显性教学”的保障。“反思型物理日记”为自我反思、自我监视提供了必要的时间和空间,为自我控制作了计划和反馈,对加强元认知结构提供了必要的保障,是对元认知的“显性”培(下转第63页)(上接第56页)养进行有益的尝试。该实验说明对元认知“显性”培养比“隐性”培养更有效,“主动”“自觉”培养比“被动”“不自觉”培养更有效。当前亟待解决的问题是元认知结构“显性”培养的系统化研究。

2.应重视加强学生对物理学习过程的自我监控培养。

心理学实验和教学实践表明:学习成绩较差的学生,往往缺乏有关学习任务和学习策略的知识,他们在学习过程中不能很好地监控自己的学习活动,即使发生了认知错误也浑然不知。因此,学生的主动性、主体性、积极性未能得到充分的发挥,学生元认知能力未能得到充分培养,元认知水平不高。目前物理教学的元认知培养尚在探索中,尽管表面上看“反思型物理日记”是一项写作负担,但从长远看,它为学生提供反省机制,能帮助学生进行自我分析和评价,培养了计划、检查、补救的习惯,促使学生元认知能力的形成,令学生学习更主动、更有效,是从简单的“学会”到广泛的“会学”的“捷径”指导,令学生一劳永逸,终身“减负”。

参考文献:

[1]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989,(1).

[2]董奇,周勇,陈红兵.自我监控与智力[M].杭州:浙江人民出版社,1996.

[3]陈武秀.物理学的反思[M].武汉:湖北教育出版社,1989.

【责任编辑 张桂英】