【中图分类号】G61 【文献标识码】A【文章编号】1002-3275（2025）07-92-04

游戏与教学关系的理论建构呈现多元化发展态势。学术界存在两种代表性观点：其一，主张“分离平行”与“相互融合”的二元模式[]，前者强调二者独立实施，后者注重教师对游戏化学习的支持性介人；[2]其二，提出三元分类框架，包含形式独立但功能互补的平行互补型[3]、经验互通的交叉转换型以及系统整合的相互融合型[4]。有研究者主张在辨析差异性的基础上，着力探寻二者的共通点和连结点，认为游戏与教学应有机整合。[5]研究演进轨迹表明，游戏与教学的关系认知已从简单分立走向灵活融合的复杂化趋势，这种融合本质上是教育实践场域中教学智慧的创造性运用，而非形式层面的机械叠加。[6]

与幼儿一起游戏，教师不仅能够实现预期的教育目标，而且能激发幼儿对学习的热情。然而，教师应当擅长组织游戏化的教学活动，激励幼儿积极投身于深度学习。近年来，关于幼儿在游戏活动中深度学习的研究逐渐增多，尤其是对区域游戏的综合研究更为广泛。然而，这些研究大多基于一线教师的实践经验，主要通过识别问题并提出相应的策略来促进幼儿的深度学习。现有的一些研究对深度学习内涵的理解强调问题意识、主动探究精神、学习的积极情感等。[7]部分研究聚焦于特定游戏或游戏的单一维度，视角比较单一，在界定幼儿深度学习的定义方面存在不准确性。本文基于学术界对深度……