王冬黎

［摘 要］儿童经验具有日常性、体验性、连续性、交互性、反思性等特征，儿童需要在具体的活动中经历认知情境、应用情境和群体互动情境，才能实现实践经验的生长。教师可以通过设计以核心任务为主线的综合实践活动问题链，引导和帮助学生在发现问题、分析问题、解决问题的进程中，实现经验体系的自主建构和更新。在问题链的设计中，教师需要找准学生认知的“最近发展区”，设计主干问题；充分利用学生的认知冲突，设计思维支架式问题；聚焦真实的知识应用情境，设计操作指引性问题；着力营造群体性对话氛围，设计情绪激发类问题。

［关键词］儿童经验;问题链;综合实践活动

［中图分类号］ G623.9［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）06-0077-04

一、儿童经验及其生长路径

1.综合实践活动课程中的儿童经验

儿童经验，指儿童在日常生活、学习中通过与身边的人和具体事物直接接触，以及与周围环境相互作用而产生和发展的儿童个人所具有的认知、经历与体验。《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称“纲要”）指出：“学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识。”由此可知，丰富儿童的实践经验是综合实践活动课程的重要目标，而儿童的真实生活是儿童经验生长的重要场域。

著名教育家约翰·杜威认为，经验形成于生命体与外在环境的相互作用過程中，是不断前进、不断变化的东西，与其他事物有着各种各样的联系，具有连续性、交互性和反思性等特征。笔者认为，与一般的经验相比，小学综合实践活动课程中的儿童经验还具有以下两个重要特征。一是日常性。儿童经验大多为儿童个体在平常的一日生活、游戏、学习中，通过亲身实践积累的对事物的认识。其中，核心经验通常隐藏在分散、随机的日常经验之中。二是体验性。儿童的认知发展离不开身体的直接参与，也就是所谓的“听过就忘记了，看过就记住了，做过就理解了”。儿童利用身体在实践中的高度参与来获得最真切的经验，为认识世界提供途径，为获得间接经验打下基础。

2.立足实践的儿童经验生长机制探析

经验的生成包括同化和顺应两个方面，同化和顺应的统一是儿童经验生成的具体机制。儿童经验的生长，实际上是个体与环境交换信息时，从平衡到打破平衡，再到通过同化和顺应平衡化的循环往复、连续不断的过程。每经历一次从不平衡到恢复平衡的过程，儿童的经验和认知结构都发生着变化。儿童经验生长的各要素关系及一般路径如图1所示。

当信息与原有经验体系相遇，儿童借助一定的认知情境对信息进行选择、加工、重组，初步形成概念化的惰性经验。在应用情境中，惰性经验经过分析、运用、迁移，成为活化经验，并在群体互动情境中，经历评价、反思等过程，通过经验的有效性检验。儿童在这一过程中借助他人及环境的反馈，进一步对信息刺激形成反应，并通过与环境的互动改变环境。这种循环反应不断生成新经验，新经验又成为新的基点，使儿童的经验体系不断丰富、完善。

二、问题链促进儿童经验自主建构

综合实践活动课程的实施要聚焦应用情境，借助对真实问题的分析和对知识的迁移运用，促使儿童经验实现从惰性经验到活化经验的升级，提升学生的问题解决能力。儿童经验的自主建构，离不开儿童在真实生活情境中对问题的发现、分析和解决。从这个意义上来说，在开展综合实践活动的过程中设计理想的问题链，为实现儿童经验的自主建构提供了更多可能。

1.立足真实问题情境，为新旧经验的关联交互提供场域

纲要指出：“本课程面向学生完整的生活世界，引导学生从日常学习生活、社会生活或与大自然的接触中提出具有教育意义的活动主题，使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验，建立学习与生活的有机联系。”这意味着儿童经验生长的认知情境要基于真实的问题，这也是学生新旧经验相遇的“入口”。因此，立足真实问题情境的问题链，要将以知识为主线的学习转化为以问题解决为主线的学习，以有效激发学生的好奇心与探究欲，为儿童新旧经验的相遇和关联交互提供真实的场域。

2.以核心任务为主线，为新经验的嫁接提供切入点

虽然真实问题情境为儿童学习提供了场域，但是只有借助真实、复杂情境中的问题解决，儿童才能与情境进行有效的互动，新旧认知冲突才得以显现，同化与顺应的认知心理机制也才得以触发。因此，在综合实践活动中，设计一组由核心任务串联的、指向活动主题的序列化问题，可以将儿童的真实生活情境和素养发展目标紧密联系在一起。问题链中的每一个问题，都是儿童借助原有经验体系对信息进行选择和加工的“助推器”，帮助儿童将新经验顺利地纳入原有的经验体系。

3.注重迁移运用，为惰性经验的活化提供内在动力

“做中学”“即学即用”是综合实践活动中儿童学习的重要特征。信息与儿童的原有经验体系有效嫁接后形成新经验，但此时的新经验还只是一种惰性经验，表现为僵化的记忆性知识。要将其转化为活化经验，还要引导儿童在适宜的情境中迁移运用。只有实现了迁移运用，儿童建构起来的经验才是情境化、条件式的。

在综合实践活动中，教师以问题链的形式引导学生将新获得的经验与具体的任务情境进行知识关联和方法关联，能让学生在解决问题的过程中实现新经验的迁移运用，促使学生形成活化的核心观念。

三、基于儿童经验的问题链设计策略

通过对儿童经验生长的一般路径的探索，结合综合实践活动课程的教学实践，笔者建立了基于儿童经验生长的学习环模型（见图2）。

儿童的一次学习会经历感知与理解、迁移与运用、共享与交流、评价与反思四个环节，并构成一个回环。在感知与理解环节中，儿童原有经验与学习内容相遇，儿童借助原有的认知结构对信息进行选择、加工，初步形成新的经验。在迁移与运用环节中，儿童通过操作、体验等方法，促进新经验的活化。在共享与交流环节中，儿童通过与他人的对话，将新经验和原有的经验结构进行调整，使二者匹配度更高。在评价与反思环节中，儿童借助元认知对新经验和原有经验结构的兼容度进行审视，并将兼容度较高的新经验与原有经验牢固嫁接，形成新的经验体系。在一次学习完成后，新经验体系将与环境信息再次发生作用，启动下一个回环的学习，实现认知的螺旋上升和经验的持续生长。

基于儿童经验的问题链设计，关键在于围绕从儿童真实生活中衍生出的活动主题，设计高质量的主干问题，并围绕主干问题，在儿童学习的不同环节设计目标一致的递进式、序列化的子问题。结合教学实践，笔者总结出以下设计策略。

1.找准“最近发展区”，设计主干问题

儿童的经验是不断生长和发展的。已有的经验是发展的起点和基础，虽然与成熟经验之间存在差距，但是提供了儿童经验生长倾向的信号或标志。在综合实践活动的设计与实施中，教师要善于利用学生的经验差距，敏锐捕捉这种信号或标志，精心选择和呈现信息，促使学生的原有经验和活动主题相遇。这要求教师在活动开展之初就找准学生的“最近发展区”，将“最近发展区内”的知识信息，以主干问题或核心任务的形式呈现给学生。

比如，在指导学生开展“‘艾的旅程”主题综合实践活动时，教师以儿童的视角，挖掘日常生活中的资源，以学生基于原有经验产生的一系列问题开启活动。

一天，我带着班上的学生从分部到本部参加活动。走在路上时，有几个学生聚在一起议论，原来他们被路边一户人家门口的几株植物吸引了。有的学生说这几株植物是菊花，有的学生说不是菊花，但不知道究竟是什么植物。返回分部的途中，我要求学生仔细观察这几株植物，并记住茎和叶的样子，回家查一查资料，看看究竟是什么植物。

第二天，我一进教室，一个学生告诉我，他带奶奶去实地看了那几株植物，奶奶说那几株植物是艾草。旁边的几个学生都点头，说回家后上网查了资料，也觉得是艾草。

听着学生的讨论，我顺势宣布接下来的综合实践活动主题——“寻艾”，并以一个主干问题开启活动：“提到艾草，你想到了什么，又想进一步了解什么呢？”

学生兴致盎然地进行讨论，很快就整理出一连串问题。

（1）小區里的艾草是自己生长的还是人们栽种的？

（2）如何识别艾草？它的生长习性有哪些？

（3）在生活中，艾草有哪些用途？

（4）为什么端午节会有“门上插艾叶”的习俗？

……

一次无意识的观察，让学生在司空见惯的生活场景中有了新的发现。教师及时捕捉学生观察与发现过程中的好奇心和求知欲，创设了一个问题探究情境。当学生对自己发现的问题进行思考，尝试寻找问题的答案，并产生进一步探究的兴趣时，“问题”便由原先的“话题”转变成“探究主题”。这时，教师便可以将这一问题进行课程化、活动化设计，引导学生深入探究和进一步体验。

2.利用认知冲突，设计思维支架式问题

综合实践活动课程的学习，面对的是真实情境中的任务，而非结构化的学科知识。要想让实践活动持续，就要在主干问题的统领下，设计若干个思维支架式问题，以“一环套一环”的方式，不断制造认知冲突，促使学生不断探索和解决问题，并在这个过程中掌握获取证据、解决问题的方法。

比如，在“童心看骑手”主题综合实践活动的指导环节，教师设计了以下的问题链（见表1）。

一方面，教师要善于利用学生的原有经验开展教学活动，以引入性问题让学生发现原有经验与学习内容之间的意义关联；另一方面，教师要有步骤地呈现教学内容，设计有针对性的问题，不断制造认知冲突，为学生提供思维支架。在这一过程中，教师还要不断对学生的原有经验进行改造：当学生具有相关经验，但这些经验处于“休眠”状态时，需要唤醒、激活它们；当学生缺乏相关经验时，需要采取措施来补充；当学生的原有经验与课程经验发生冲突时，需要创设合适的情境来促使他们对原有经验进行分析、调节和修正。

利用这样的问题链，学生就能顺利地对活动经历进行审视。当学生意识到在活动中经历的事情或接触的事物能够补充自己的原有经验，修正自己原来的观点，甚至颠覆自己的原有认知时，那就说明新的经验已经生长出来了。

3.聚焦应用情境，设计操作指引性问题

原有经验与新经验的相遇和相融，主要是在儿童的操作体验中实现的。因此，教师要在活动中投放可以促进学生自我学习的工具，以操作指引性问题来设置具体、可操作的任务，架设直接经验与间接经验之间的桥梁，实现直接经验与间接经验在学生认知体系中的共融。

以“合理安排课余生活”主题综合实践活动第一阶段活动指导为例，相关教学片段如下。

师：对照“金字塔”和周末生活小调查的结果，你们觉得应该怎样安排周末才更合理？

生1：增加与家人相处的时间。

生2：减少做作业的时间，留出一些时间做家务。

生3：把星期六写作业的时间和户外活动的时间调换一下。

……

（教师根据学生的回答提炼并板书：加一加、减一减、换一换……）

师：同学们真爱思考！不仅发现了自己周末安排中存在的问题，了解了合理安排课余生活的参照标准——“金字塔”，还找到了一些解决问题的好方法。接下来，请同学们巧用方法，改进安排。

……

教师引导学生即学即用，进入实操运用环节，把从上一环节学到的方法运用到新的周末安排中，同时审视新旧安排的不同以及调整的原因。这样给学生创设了一个运用自己发现的方法合理安排周末时间的任务情境，促进学生对加一加、减一减、换一换等时间管理方法的进一步理解，进而由“知道”的认识层面过渡到“会用”的操作层面，将关于怎么做的陈述性知识转化为可操作的程序性知识。当知识与具体的应用情境联系在一起，学生就能在认知网络中形成活化的经验结构。

4.营造对话氛围，设计情绪激发类问题

在儿童经验生长的过程中，他人经验是不可或缺的助力。个人经验不能离开他人经验孤立地生长，因为从他人那里得到回应、共鸣和确认是确定与拓展经验的重要方式。儿童在成长过程中，尤其需要从他人那里得到回应，他人对自身经验的回应与共鸣是儿童经验得以茁壮成长的“养分”。同龄人经验在群体中的交汇与共享，也是儿童经验得以生长的必要条件。

在活动指导中，教师可以用启发式问题激发学生的对话欲望，用激励式问题引导学生表达，用挑逗式问题引导学生批判质疑。这样能有效创设对话情境，促进经验共享。常用的对话引导语如表2所示。

在综合实践活动中，教师的角色定位是学生活动的指导者、参与者和促进者。教师要以平等参与者的身份，营造对话的氛围，使儿童经验在群体中顺利地表达和共享，促使儿童从同伴那里得到关于经验的回应，使课堂呈现和谐、民主、交往、互动的状态。

生成的表达，通常伴随着学生对意义的觉察。如何在活动中看到并推动儿童经验的自然生长，最重要的就是关注活动中有意义的生成。因此，在活动的总结阶段，教师可以通过一个经典的问题——“你有什么新的收获或感受？”，引导学生觉察经验的生长和意义的生成，并自主发现新的经验生长点。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[S].北京：北京师范大学出版社，2017.

[2] 王秀兰.基于儿童经验的教学实践价值、特征与策略[J].小学教学设计，2022（Z1）：6-9.

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