杨大忠

【摘 要】对“文学阅读与写作”学习任务群教学主旨进行解读后可以发现：学生的阅读素材主要集中于诗歌、散文、小说和剧本等优秀作品，阅读中的主要感悟体现于感受形象、品味语言和体验情感这三类范畴，写作能力提升的最佳途径应是撰写文学评论。为了落实课程标准的教学要求，教师进行文学评论的教学实践可从三个方面着手：阅读课文，依据文本细节发掘深刻意蕴；求同存异，比较人物主体性格特征；全面比较，撰写学术小论文。

【关键词】“文学阅读与写作”学习任务群；文学评论；写作教学

语文教学中，阅读和写作两者应当相辅相成。阅读在拓展学生文学视野、丰富学生精神世界的同时，也给学生写作提供了丰富的素材和养料。通过阅读，作品的主题思想、人物形象、艺术特色、技巧策略和文学影响等因素，无不给学生的写作带来积极影响；写作能力的提升又激发了学生的阅读冲动，此时基于写作的阅读促使学生有意识地关注作品的语言技能层面，学生通过借鉴使其写作趋向完善。就语文核心素养的培养来说，读写结合在构建语言体系、锻炼思维模式、培养鉴赏能力以及传承理解文化四个方面都起到了积极作用［1］。黄伟老师认为，读写融合是高效语文教学的理想境界：“在教学中，我们要努力让阅读滋养写作，让写作促进阅读，构建双向共赴的读写融合互动循环机制，以实现阅读与写作‘双效共生的教学价值最大化、最优化。”［2］《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中确立了18个学习任务群，其中“文学阅读与写作”学习任务群是所有任务群中内容最多、学分最高、分量最重的一个［3］。从标题来看，“文学阅读与写作”明显表现了阅读和写作两者处于平等位置，这与传统语文教学注重以读促写有所不同：以读促写的教学基础是通过阅读和讲解语文素材（主要是课文）来提升学生的写作能力，阅读是手段和方法，写作是主体和目的；新课标背景下，阅读和写作两者地位并重、不分主次、相辅相成。这种新关系可以真正有效地促进学生语文综合素养的全面提升。

一、对“文学阅读与写作”学习任务群教学主旨的具体解读

新課标是这样阐述“文学阅读与写作”学习任务群的教学目标和教学宗旨的：

本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。［４］17

以上内容反映出新课标背景下阅读和写作双向关系的多重性。具体可从阅读素材、阅读感悟、写作途径三个角度进行解读。

（一）阅读素材：集中于诗歌、散文、小说、剧本

新课标对阅读素材的选择有其考虑，相较于其他体裁而言，学生对诗歌、散文、小说、剧本这四类体裁的作品阅读兴趣最大，了解欲望最强，探究意愿最深。诗歌丰富的审美内涵和含蓄凝练的手法，散文汪洋恣肆的行文和形神兼备的风格，小说惊心动魄的情节和社会警醒价值，剧本激烈的矛盾冲突和揭示人性的震撼力，无不使学生沉浸其中，涵泳流连。所以，考虑到快速提高学习积极性和有效提升写作能力的教学目标，集中阅读这四类体裁的作品效果最为明显。至于与文学体裁相对应的实用类文本，由于主要体现于生活中的各类运用型文体，并且往往具有特定的格式，因此只要掌握其具体格式和其他写作要求，不需要太深的文学素养作保证，学生往往也能写得得心应手。由此可见，就写作技巧的培养和对作品深度探究的需求而言，诗歌、散文、小说和剧本这四类体裁的作品对学生的有效影响往往更大，这也是新课标将其作为提升学生阅读和写作能力载体的重要原因。

（二）阅读感悟：体现于感受形象、品味语言、体验情感

文学作品中的人物形象往往隐含了作者的创作意图。作品通过描写人物在特定环境中的离合悲欢和特殊遭遇反映某种社会现象，由此探究社会问题的本质，警示后人不要重蹈覆辙，达到警醒世人的写作目的。语言艺术是作品内容的外在表现手段，也是评判作品艺术成就高低的重要方面。作品中语言的组织方式是作者的创作心理和内心期待的外在表达。通过语言的内涵和意蕴，人物的复杂心理和丰富的精神世界得以体现。作品中，正义得到伸张，邪恶受到惩处，有情人终成眷属，英雄实现了凌云之志等正面情感的抒发与张扬，都会给学生带来心理上的满足，这种快意表现出人类去恶向善的本性。反之，当作品中美好的东西被毁灭、优良的品质被践踏或者正义得不到彰显、恶人大行其道，就会给学生带来心理上的沮丧和压抑。这些负面的情感能帮助学生积淀一定的个人思考和社会经验，看清隐藏在特定社会表象下事物的本质，从而反思社会发展的应有方向，明晰凡事在发展进步中必然要经历一段坎坷曲折的历程。无论作品的情感基调是欣喜还是郁闷，教师都要在阅读教学中深入引导学生探究文中人物的人生经历和最终命运，思考特殊环境下人物的行为有何合理性和必然性，进而促使学生对社会现象进行反思。对作品中的人物形象、语言艺术和情感进行综合领悟，能使学生的思想由幼稚天真变得理性成熟，使之眼光犀利敏锐，思维独到深沉。如此下笔成文，才能写出触及文学本质的有分量的文学评论。

（三）写作途径：撰写文学评论，提高审美鉴赏能力和表达交流能力

文学评论就是将阅读文学作品期间或者之后产生的心得、体会、领悟、感受以文字点评或议论的方式表达出来，它可以是简短的一句话，也可以是观点完整的一段话，还可以是长篇大论，但必须是阅读文学作品后真实的心理感受和心理表达。当作品中的人物形象、情节发展、环境描写、议论抒怀等因素引发了学生的心理触动，他们就会产生评论作品的欲望和冲动，诉诸笔端的皆是学生的由衷感悟和真切感受。这不仅很好地锻炼了学生将内在思想与感受有效诉之笔端的语言表达能力，更重要的是，撰写文学评论往往是围绕一个观点全面系统地展开周密论证的思考过程，这个过程能有效培养学生的理性思维能力与深入探究能力。学生所写的文学评论可长可短，但都要以评论到位、切中肯綮为标准。有时，学生在阅读教学中可能对课文中的某些内容产生强烈的探究兴趣，或者对某个方面有自我见解，就会源源不断地对其进行细致的评论。有时，学生不是静态地对课文进行分析，而是将其他课文中的相关内容或者平时积累的课外内容联系起来进行解析、推论、总结、概括。这些评论往往观点明确、内容充分、论述周详、结论有力，再组织一下语言往往就是一篇很好的学术小论文。但学生在真正尝试将之转化为文字时很可能会产生一些困难，此时就需要教师加以指导。因此，教师在阅读教学后应该有意识地让学生尝试文学写作，撰写文学评论，这也是提升学生语文综合素养的一个好途径。

二、阅读课文，依据文本细节发掘深刻意蕴

引导学生集中阅读诗歌、散文、小说和剧本这四类作品，围绕感受形象、品味语言和体验情感这三个方向撰写文学评论，以此强化学生的阅读、写作能力，是“文学阅读与写作”学习任务群教学具体践行的主要方式。新课标把“文学阅读与写作”任务群的写作任务解释为：“根据需要，可选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，写出自己的阅读感受和见解，与他人分享、积累、丰富、提升文学鉴赏经验。”［4］18 其实，杂感、随笔、评论、研究论文等文体都可以归为文学评论的范畴，都反映了学生阅读作品时的内心感受。使用各类文体撰写文学评论，要以提升学生的语文综合素养为最终目标，积极培养学生的逻辑思维、辩证思维、创造性思维和批判性思维等各类思维能力。这就需要教师引导学生找到写作的方向和切入点，使其提出的观点有批评价值。就写作内容和要求来看，所写的评论要能围绕中心问题进行理据兼备的论述，不能毫无根据地自述其言。只有论点明确、论述充分，结论的推导才能令人信服，才能通过写作这一方式真正提升学生的语文综合能力。

要注意的是，文本中的细节是深刻领悟作品时不能忽视的重要因素。由细节入手考察作者组织情节、塑造形象和描述环境的独到匠心，并对其进行相应的评论，是提升学生阅读和写作能力的重要途径。

如统编高中语文教材必修下册第二单元的话剧《雷雨》属于剧本，周朴园和鲁侍萍的对话蕴含着无限的解读可能。当周朴园认出鲁侍萍之后，他这样面对愤怒的侍萍：

你不要以为我的心是死了，你以为一个人做了一件于心不忍的事就会忘了吗？你看这些家具都是你从前顶喜欢的东西，多少年我总是留着，为着纪念你。

关于这两句话，很多教师认为这是周朴园为了稳住情绪激动的鲁侍萍而哄骗她的话。至于这个猜测是否正确，教师可以引导学生思考两个问题。一，从侍萍被赶出周公馆到两人本次见面，中间已经过去了多少年？二，在这期间，周朴园会预想到有朝一日侍萍会来找自己算账而预先保留用以欺騙侍萍的物证吗？经过这两个问题的引导和启发，学生对两人再次见面时周朴园的复杂情感写下了这样的评论：

从鲁侍萍被赶出周家到两人再次见面，时间已经过去了三十年。三十年间，周朴园从无锡搬到了天津，并且结过两次婚。周朴园身边有他和鲁侍萍所生的孩子周萍，加上鲁侍萍投水之事人人皆知，所以两人的关系是无法隐瞒的，周朴园死去的第一任夫人和如今的蘩漪自然也知道这些事。按照常理，新人进门后对前任留下的物件都是非常忌讳的，但经过了两任夫人，鲁侍萍的物件都很好地保留了下来，甚至从无锡搬到天津都没有被丢弃。须知那时的交通不像今天这么发达，搬运这些物件要耗费很大的人力、物力和财力，但周朴园仍旧保留了下来，就连当年鲁侍萍给他整理的衣服、一些生活小习惯都保留了下来。由此可见，他对鲁侍萍和过去的怀念是真诚的，认为周朴园只是虚情假意地与鲁侍萍打感情牌的说法站不住脚。

上述评论其实就是一篇微型化的小论文，是学生在教师引导下对问题认真思考后所作的评论，可谓理据兼备，非常具有说服力。挖掘文本细节中隐含的情节“缝隙”要按照事态发展的合理逻辑和情节推进的正常顺序进行科学推论，在有理有据的基础上纠正前人甚至教师的观点，不能因为周朴园的身份立场就想当然地采用非此即彼的二元对立论来评价他对侍萍的感情。只有掌握了大量的细节，学生的推论才能形成完整的、令人信服的证据链。学生能在思考后写出上述评论，可见相较于通常的教学方法，引导学生关注课文中的细节，可培养学生围绕文本横向勾连、纵向贯通的综合意识，其逻辑思维、形象思维、辩证思维和创造性思维都得到了发展，思维品质也得到有效提升。

三、求同存异，比较人物主体性格特征

统编高中语文教材采用单元组合的方式，每个单元中编入的课文都有共同的思想主线或教学目标。如统编高中语文必修上册第七单元共收录五篇课文，必读课文三篇《故都的秋》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》，自读课文两篇《荷塘月色》《登泰山记》。单元导读提醒学生：“本单元选取的五篇散文，都是写景抒情的名篇。”还明确了本单元所有课文共同的学习目的：“学习本单元的写景抒情散文，体会民族审美心理，提升文学欣赏品味，培养对自然的热爱之情。”这样一来，单元内所有课文的体裁、主旨和教学目标得到统整和聚焦，但每篇课文也表现出各自的特色。如《故都的秋》意在体会故都的“秋味”，表现北京秋天清、静、悲凉的特点；《荷塘月色》则反映了作者试图通过月下荷塘的静谧、幽沉、宁静驱散内心的郁闷，却发现忧愁无法排遣的矛盾心理；《赤壁赋》在大自然的怀抱中通过主客问答的方式抒发人与自然和谐统一的哲学思想。该单元中课文的选编同中有异，为学生寻找文本中人物、事件的共性和差异提供了契机。尤其是各个人物在不同境遇下反应的异同，更为学生撰写文学评论提供了开阔的空间。

再如同属统编高中语文教材必修下册第六单元中的必读篇目《祝福》和《林教头风雪山神庙》。这两篇课文所属单元的篇首语提示了该单元课文的共性：“本单元所选五篇小说，通过虚构的人物形象与故事情节反映社会生活，描摹人情事态，表达对人生的思索。”因此，教师可以让学生在充分阅读并深刻理解课文后，尝试通过比较祥林嫂和林冲这两个人物形象的异同发掘小说的社会价值，探究小说的进步意义，再将自己的观点转换为文字。比如某学生写了下方的文学评论：

祥林嫂和林冲看似是风马牛不相及的两个人，但他们都是特定时代的受害者和受压迫者，两人的人生遭遇和社会有着极为密切的联系。祥林嫂受到封建礼教的迫害并在礼教的规则下尝试反抗，但最终还是被礼教反噬，人物的痛苦挣扎和社会一片祝福的强烈反差使《祝福》的主题具有震撼人心的社会力量。林冲试图维护小康之家的优渥生活，为此在妻子受辱时不惜忍辱退让，最终在高俅父子变本加厉的迫害下奋起反抗，极为典型地诠释了“逼上梁山”的主题。祥林嫂和林冲的共性就是被社会所逼，最初的幻想趋于幻灭。不同的是，祥林嫂虽然也曾为自己抗争过，但从总体来看她对礼教还是持着信奉、恪守的态度，也正因无法摆脱礼教的束缚而造成了最终的悲剧；林冲被高俅父子逼到绝境后，他彻底丢掉了对统治者的幻想，义无反顾地走向了和朝廷对抗的道路，表现得坚定而决绝。祥林嫂和林冲的悲剧，在于这些迫害在封建社会里有着普遍性和典型性，因而两人的遭遇都能很好地表现出封建社会“吃人”的本质。

对不同人物和事件进行比较远比孤立静止地评价一个人物和事件更有挑战性。想要从差异之中提炼出共性，从不同出身与境遇中概括个人遭遇和社会的紧密联系，不仅需要一定的解读辨析能力，还要能联系作品中的时代背景揭示出人与时代的必然关系，发掘出作品的时代价值和未来价值。如此写出的文学评论才能既客观又犀利，契合单元的主体要求。唯有读得精深，写作才能深刻，阅读和写作相互促进才能成就评论的深刻与丰厚。

四、全面比较，撰写学术小论文

从“不同”中寻找“相同”只是初步尝试。高中阶段，如果学生能在教师的指导下撰写出结构完整、观点明确、论证充分、首尾连贯的小论文，就证明语文核心素养在阅读教学中得以落實。不仅如此，撰写小论文的训练方式还能为学生将来的学术研究奠定坚实的基础。经过实践，我们认为3000字的篇幅要求较为合适，这个字数对学生而言的确有一定难度，但考虑到促进对课文的深度理解、论述的完整严谨、能力的训练与提升，只要教师引导方法得当，提供的研究方向正确，研究内容的切入点具有实实在在的可行性，学生必定会写出让人满意的学术论文。对高中学生而言，能够完成学术论文应当证明学生的语文学习达到极高的写作境界，自然也达成“文学阅读与写作”学习任务群的要求。

例如，《促织》和《变形记》同属统编高中语文教材必修下册第六单元，体裁都是小说，两篇课文都通过人物的“变形”来揭示现实社会的弊端和残酷。教师可以选用这两篇课文进行群文阅读教学，引导学生撰写一篇题目为“《促织》和《变形记》社会价值的全面比较”的学术论文。为了降低学生的写作难度，教师可以提供一些具体思路供学生参考：

1.蒲松龄和卡夫卡两人生活的中西社会背景全面比较及社会背景对其作品的影响。

2.联系《促织》和《变形记》的具体情节阐释作品所体现的普遍的社会价值。

3.《促织》和《变形记》在“荒诞主义”作品中的价值与地位。

以上思路清晰指明了文学评论类论文的撰写思路，为学生的自主探究和写作实践提供了可操作的路径。对学生而言，在高中阶段撰写学术性较强的论文的确有一定的难度，这需要教师加强过程性指导，并且完善论文终结性评价的评价机制。教师要对论文的完成抱有信心，相信学生在高中阶段撰写出较为规范的学术论文有实现的可能性。正如吴泓老师所说：“我的学生在专题学习或‘整本书阅读结束后的‘出口，就是写一篇相对标准的‘准学术论文。……在我的专题学习或整本书阅读过程中，写作论文的重要程度绝不亚于之前长时间的阅读与思考，不然，我也绝对不会称之为学习的‘出口，喻之为一座文章的‘大厦。”［5］需要说明的是，在整个高中阶段，撰写这样的论文并不需要设置数量上的规定和限制，任务的完成主要取决于学生的兴趣和教师的教学需求。只要学生在高中阶段能够完成几篇哪怕一篇真正高质量的评论性论文，教学目的就达到了。

撰写文学评论，完成学术小论文，是阅读和写作双向提升的有效过程。以上所论三种具体策略对学生的语文素养既是全面的测评和综合考查，更是一种积极提升读写能力的有效手段。此外，日常教学中学生发表文学评论不需要在篇幅上做出明确限制，有时在课堂上言简意赅、恰如其分的一句话评论也能很好地证明学生对作品的理解。如在教学到《祝福》中祥林嫂和柳妈对话前“微雪点点的下来了”一句时，有学生评价“预示着即将到来的大灾难”，认为作者用简短的一句话就对之后的情节给出了恰当的暗示，这个点评可谓切中肯綮。又如学生在看到课文《林教头风雪山神庙》中陆谦“闪将进来”的“闪”字时，在书中旁批“鬼鬼祟祟，必带有不可告人的目的”也可谓点评中肯。总而言之，阅读诗歌、散文、小说和剧本这四类作品时，带领学生关注作品语言与人物描写，在对比中思考异同有助于学生在基础阅读后撰写文学评论，以点评精到为旨归撰写学术小论文，达成新课标“文学阅读与写作”任务群中对学生的要求。

参考文献：

［1］曹叶娟. 在阅读写作融合中培养学生的语文核心素养［J］. 中学语文，2022（12）：95-96.

［2］黄伟. 读写融合：追求双向共赴和双效共生［J］. 语文建设，2023（15）：4-9.

［3］王建稳. 关于审美与思维统整的思考和实践：以文学作品阅读教学为例［J］. 语文教学通讯，2023（21）：4-10.

［4］普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［5］吴泓，余文浩. 学什么，怎么学，学到何种程度：吴泓访谈录［J］. 语文教学与研究，2020（23）：4-12.