陈静

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思辨性阅读与表达”任务群作为义务教育阶段语文学习六大任务群的重要内容，促进了思辨意识与阅读理解、表达实践之间的有效融合，符合语文核心素养下“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美创造”等范畴的划分。教师要借力读写关联，在群文辨析中引领思辨性表达；聚焦逻辑联系，在单元整体中助力思辨性表达；依托口语交际，在蓄积认知中推动思辨性表达。

［关键词］思辨表达；读写关联；逻辑联系；口语交际；习作教学

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）19-0089-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版新课标”）再次强调：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”对语文课程性质的这一定位，凸显了语文课程的交际性、媒介性等特质，强调了交流和表达的重要性。也正是出于这一理念，2022年版新课标将“思辨性阅读与表达”任务群作为义务教育阶段语文学习六大任务群的重要内容，促进了思辨意识与阅读理解、表达实践之间的有效融合，符合语文核心素养下“文化自信”“语言运用”“思维发展”“审美创造”等范畴的划分。那如何在语文教学过程中提升学生的逻辑思维能力，铸造学生的思维品质，促进学生表达意识的有效发展呢？笔者结合自身对思辨性表达的内涵解读和实践反思，谈一谈自己在这一方面的思考与尝试。

一、新课标思辨性表达的内涵解构

2022年版新课标在“课程内容”板块中，围绕着思辨性表达针对不同的语段提出了不同层次的目标要求，呈现出逐层进阶的发展体系。从第一学段的“说出自己的想法”，到第二学段“表达自己的观点和思考”，直至第三学段要求学生“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”，这三个层次分别对应学生原始的认知经验和原有能力。随着社会的不断发展，科技的不断进步，社会对人才的需求也发生了翻天覆地的变化，思辨性表达要适应实际生活中的交往与学习提出的全新要求。这就从更高的层面展现了义务教育阶段语文教学对思辨性表达的实践性价值和意义。教师不仅仅要从课堂教学的层面，指导学生学会倾听和表达，能够运用规范的口头语言和书面语言与他人进行交往与沟通，同时还要关注当下信息路径丰富、自媒体发言自由的社会特质，让学生具备现代交流的整体意识和初步能力。

二、传统教学思辨性表达缺失

作为课堂教学的点拨者和引领者，教师对语言理解和表达过程中思辨作用的认知并不充分。尤其是习作教学过程中，很多教师试图直接采用命题的方式，以机械的要求引领习作教学，且命题的方法和教学的策略也毫无体系可言，甚至无视学生现有的能力和认知兴趣点，教学完全脱离学生的生活实际。在这种状态下，激活学生的思维状态也就成为了一纸空谈，思辨性表达自然也就失去了落脚之地。

在这种教学模式下，学生所展现出的表达状态会陷入到“三无”的尴尬泥潭：无话可说、无感可发、无情可抒。而基于社会生活层面，学生作为生命个体和社会公民，要对当下社会现象形成认知与见解，则更加成为了一种奢谈，思辨性表达最终将在语文教学中消失。

三、基于当下理念思辨性表达的教学策略建构

（一）注重读写关联，在群文辨析中引领思辨性表达

语文课程的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。其中，“理解”和“运用”这两个关键性词语所对应的正是“阅读”和“表达”，由此再一次印证了语文学习中“阅读”和“表达”之间相互关联、彼此融合的密切关系。阅读是理解的抓手和基础，没有通过阅读进行广泛积累和深入积淀，表达将成为无从下手的摆设；而表达既是由阅读所得，又能够反刍于阅读，让学生在迁移运用的实践过程中，进一步强化与巩固阅读所得。但无论是表达，或是阅读，都需要以具体鲜活的思维为支撑。只有真正激活学生的思辨状态，促进表达效果的有效提升，才能真正落实思辨性表达。

2022年版新课标积极倡导以单元为抓手的主题阅读模式，具有相同类型和特点的群文阅读成为了重中之重，而群文阅读的关键点就在于教师要提炼文本的共性特质，设置积极而富有思维质感的话题，组织学生在整体把握文本内容的基础上，以讨论交流的方式，强化类群文本的对比辨析、求同存异，有效地激活学生的思辨状态，促进学生内在思维的有效碰撞，继而顺势生成动态性的智慧发现。

统编语文教材五年级上册第三单元是一个典型的民间故事单元，编者根据这个单元故事性文本的特点，将语文要素设置为两个维度：一是“了解课文内容，创造性地复述故事”；二是“提取主要信息，缩写故事”。前者是基于文本理解的创造性复述，后者是对故事进行缩写，这两个看似方向完全相反的训练要素，其共通性就在于都需要学生思辨性意识的积极参与。那如何让学生在经历思辨性阅读的状态下，完成单元最后习作的“缩写故事”任务呢？笔者在教学本单元的《牛郎织女》（一）（二）这个故事时，帮助学生既从“创造性复述”的角度了解完整、详实的故事情节，并根据自身表达的需要，进行创造性调整和二次创作，同时又从“缩写故事”的角度，尝试从丰满、完整的故事中提炼出民间故事的基本框架。这就需要激活学生的思辨状态，让学生把握文本的故事原型以及民间故事的模型。为此笔者拓展了《梁山伯与祝英台》《孟姜女哭长城》《白蛇传》等民间故事，让学生在探寻共性中，明晰民间故事的共同点——为学生完成最后习作“缩写故事”作最原始知识储备。

（二）聚焦逻辑联系，在单元整体中助力思辨性表达

首先，统编教材中单元表达要素和阅读要素之间都有着紧密的联系，需要教师善于找准单元中精读课文、略读课文与习作要求之间的逻辑关联，从而助力学生思辨性表达的顺利落实。

以统编语文教材六年级下册第一单元为例，这个单元的习作主题是“家乡的风俗”，要求学生介紹家乡一种传统的风俗习惯，或记叙自己参加的一次风俗活动。前者是运用详实具体的语言，对某一习俗进行全面深入的介绍；后者则是以记叙文的方式，展现自己参与活动的过程。这两种写作方式在本单元的精读课文中都得到了相应的体现：单元首篇课文编选的是著名作家老舍的经典散文《北京的春节》，作者以时间为线索，运用生动翔实的语言介绍了老北京人从腊月初八“腊八节”到正月十五“元宵节”这段时间过春节的风俗习惯，从中不难看出，这篇课文对于习作类型一具有典型的指导意义；单元第二篇课文则编选了著名作家沈从文的《腊八粥》，作者以叙事的方式展现了做腊八粥、等腊八粥、喝腊八粥的过程，将自己的心路历程展现得淋漓尽致，这与习作类型二的写作要求相匹配。

其次，统编教材在编排语文阅读和表达训练点时，体现出了非常鲜明的层次性原则：相同的训练要点不会在一次练习中就一步到位，而是依循学生内在的认知规律，编排在教材不同学段、不同单元的体系之中。以应用文写作的教学为例，统编教材小学阶段对“书信”这一应用文体裁，前后一共设置了三次训练，并提出了不同的训练要求：首先是统编语文教材四年级上册第七单元，要求学生“给你的亲友或其他人写一封信”，做到格式正确，并寄给对方——这一习作是学生首次接触书信，编者将训练的要点定位在正确的格式上；其次，是统编语文教材五年级上册第六单元，要求学生把想对父母说的话写成一封信——本次书信训练，开始关注书信内容，要求学生将写信作为表达自身想法和感受的有效方式；最后则是在统编语文教材六年级下册第六单元的“综合性学习”中，要求学生结合毕业契机，尝试给老师和同学撰写赠言或书信——本次训练则拓宽了交流和抒发情感的维度，要求将书信作为与自己、与他人、与未来进行沟通的桥梁。

面对这三个层次鲜明的书信习作，教师需要激活学生的思辨状态，通过前后之间的联系以及层次性的对比，将书信写作指导中“变”与“不变”的差异点、共生点统整起来，从而让学生经历从浅到深、由表及里的思维训练，在实践过程中驱动学生内在思维的发展，更新和完善自身的写作经验体系。

（三）依托口语交际，在蓄积认知中促进思辨性表达

著名语文教育专家叶圣陶先生曾经指出：“语文者，口头为语，书面为文。”口头表达和书面表达虽然在形式上有着较大的差异，但其本质都是借助语言材料传递信息、表明观点、抒发情感，是每一个社会公民作为生命个体，与他人进行交流、沟通的重要方式。由此不难看出，口头表达和书面表达两者之间有着紧密的内在关联，口语表达是习作书面表达的基础，要想推动学生的思辨性表达，就需要在激活学生思辨意识状态的基础上，先借助口语交际的方式蓄积认知，从而形成认知经验，为书面表达奠基。纵观统编教材一至六年级所设置的口语交际主题，其中不乏思辨类的口语交际类型。因此，教师需要把握口语交际的特质，充分解读和利用统编教材中思辨类口语交际的主题内涵，切实提升课堂教学的整体效益。

首先，创设鲜活情境，激活思辨状态。任何语言类学习，都离不开具体可感的情境，一旦情境缺失，语言表达就会陷入机械训练的泥潭。以统编语文教材六年级上册第六单元为例，编者在这个单元中所设置的口语交际主题是“意见不同怎么办”，教学这一主题，教师需要将学生的思辨性表达的训练要点定位于以下三个维度：其一，能够在具体情境中理解别人表达的观点，对他人的表达能够形成正确的感知——这一过程需要理解思维的支撑；其二，尊重别人与自己不同的意见，尝试以平和的方式与他人展开讨论——这一过程需要言语和材料组织思维的支撑；其三，表达自身观点要有理有据，简洁明了——这一过程需要思辨性表达的支撑。基于这三项训练要素及其背后的思维质态，教师可以借助生活中常见的现象和事例，创设鲜活情境，引导学生展开口语交际。如2021年秋学期颁布了“双减”政策，很多学生在课余时间参与的兴趣补习班被取缔，但是学生并不了解这样的政策，教师可以针对这些现象与口语交际进行有效整合，将本次口语交际的主题转换为“周末时间是否应该上补习班”，不同的学生从各自的生活体验入手，就会形成不同的观点。事实上，这一口语交际主题的价值并不在于判别学生辩论时结论的对错和水平的高低，而旨在借助这一话题所形成的情境力量，让学生真正懂得：遇到与自己意见不同的观点，要做到准确理解别人的观点，尊重不同的意见，尝试以平和、简洁的方式与他人展开交流。学生在展现观点，聆听他人意见的过程中，教师可以及时地纠偏指正，从而达成口语交际所设定的目标，为学生进行思辨性表达助力。

其次，借助工具，促进学生思辨意识的发展。根据学生具有认知思维形象化和直观化的特点，教师可以精心遴选可视化的思维工具，促进学生思维裂变，如形象的图表、直观的思维导图等——这些工具可以帮助学生沟通知识间的联系，呈现真实的思考过程。例如统编语文教材五年级上册第一单元，口语交际的主题是“制定班级公约”，要求学生能够畅所欲言，提出自己的意见，并在小组内将大家的意见聚合统整，相機制定能够最大程度体现班级学生意愿的班级公约。在这个过程中，教师可以引导学生尝试运用思维导图这一工具，一方面将学生原本七嘴八舌提出的意见进行统整与归类；另一方面，借助思维导图这一工具进行有条理、有顺序、有依据的表达，从而使得整个口语表达的过程更加清晰明了。

总而言之，学生表达能力的发展离不开思维的支撑，思辨性表达所锻炼的也不仅仅是学生对语言文字的组织与表达能力，更重要的是促进其内在思维结构的形成。因此，教师要充分尊重学生的认知意识，坚决落实以学生为主体的课堂模式，将学生的身心和思维充分解放，真正构建属于学生自身的语言体系，在促进学生表达素养发展的同时，助力其核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 顾炳燕.浅析统编版略读课文教学价值定位与践行策略[J].语文天地.2020（9）：3-4．

［2］ 李祥兴.以“单元课文”为师，写好单元习作[J].广东教育（综合版）.2020（5）：37．