计彩娟

摘要：在影响幼儿园教育质量的众多因素中，人际环境是最为关键的因素。教师与儿童的互动，构成了教育的基本过程，影响着幼儿园的教育质量。苏州市吴江区金家坝幼儿园以儿童立场进行课程开发，积极探索基于师幼互动的课程创生之路，通过观察、对话发现儿童的兴趣需要，设计探究活动，搭建分享平台，让儿童在探索的过程中获得直接的体验，重组自己的认知结构。

关键词：师幼互动；课程开发；儿童思维

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）15-0089-04

《幼儿园保育教育质量評估指南》的颁布，让幼教工作者对于幼儿园教育质量的衡量标准有了一个新的认识。在影响幼儿园教育质量的众多因素中，人际环境是最为关键的因素。教师与儿童的每一次互动，构成了教育的基本过程，影响着幼儿园的教育质量。

对照《幼儿园保育教育质量评估指南》中“师幼互动”关键指标里的7个考察要点，我们尝试将第25～31条视作一个整体。第25～26条是高质量师幼互动的基础，考察要点是积极的师幼关系。第27～28条是高质量师幼互动的前提，考察要点是是否理解儿童。第29～31条是高质量师幼互动的目的，考察要点是儿童的发展。通过其中的逻辑关系，我们尝试将评价指标内容与实践工作有效对接，探索一种基于师幼互动的课程创生之路。

在基于师幼互动开发课程的过程中，需要重点思考以下内容：如何在课程开发中“看见”儿童；如何在高质量的师幼互动中了解儿童的兴趣需要，进行价值判断；如何倾听儿童想要探究的问题，串联儿童探究行为等。

一、有目的地观察，捕捉儿童的思维亮点

课程的向前推进需要不断地回应儿童。回应儿童的第一步，就是进行观察，通过观察发现儿童的兴趣和需要，并对儿童的兴趣做进一步的价值判断。

（一）“白描”儿童的兴趣和需要

在课程开发中，我们可能更多地考虑“如何教”的问题，而忽视了儿童学习的主体性。高质量的师幼互动更加关注的是，教师如何引导儿童在现有水平上做适宜的、富有挑战性的事。只有深入地关注儿童做什么，才能懂得应该让儿童做什么。因此，在课程建设初期应客观地描述儿童在活动中的动作和语言，重点观察儿童正在做什么和说什么，观察他们的语言和行为细节。例如：在“石榴丰收啦”活动中，9月初孩子们回到熟悉的校园，看到一个个石榴挂满枝头，显得兴奋不已。“哇，好多石榴啊！”“有的大大的，有的小小的。”“有的变红了。”……孩子们的神情和言语透露了他们的兴趣和需要所在，教师应对之进行客观的描述。

（二）推测儿童行为背后的目的

在记录儿童感兴趣的话题时，应该重点关注“儿童是如何思考的”，推测儿童行为背后的目的，探寻他们想要通过对话和行动表达什么意思。教师以儿童活动伙伴的身份参与其中，重点分析儿童在活动中的表现和反应，以便为生成相应的活动做准备。例如：孩子们在自由交流中出现的“好多石榴、大大的石榴、小小的石榴”传递着什么信息？通过解读、梳理，逐步明晰其中蕴含的关于石榴大小、数量多少的数学信息。

（三）对儿童兴趣做价值判断

从儿童的言行中找寻他们的兴趣、推测他们行为背后的目的，这是重要的第一步。同时，还需要及时地对儿童在活动中的童言稚语进行分析和处理，思考儿童兴趣背后蕴藏的教育价值，捕捉和挑选适合儿童年龄特点的内容，最大限度地接近儿童的最近发展区，生成能够使儿童获得关键经验的探究活动。例如在“石榴丰收啦”这一活动中，我们对“哇，好多石榴啊”“有的大大的，有的小小的”这样一些关于石榴的感性话题进行及时的分析和处理，进一步挖掘话题背后隐含的教育价值：石榴的大小有什么不一样？石榴的产量有多少？……于是根据儿童的兴趣和需要，整个活动围绕数学核心经验展开。在具体的问题情境中，儿童尝试运用数数、分类、比较、排序、统计等方法自主探索发现石榴的大小、数量、重量等内容，并在成人的帮助下统计每棵石榴树的产量以及整个石榴园的产量。

二、梳理探究问题，顺应儿童的思维历程

教师挖掘儿童感兴趣的事物和偶发事件中隐含的教育价值后，需进一步细心观察儿童正在进行的活动，敏感地觉察儿童在活动中的反应，并耐心倾听、努力理解儿童的想法与感受，聚焦儿童想解决的问题，逐步串联形成问题链，最终实现从“物质”形态的课程资源到“精神”形态的儿童经验的转化。

（一）回顾经验，了解儿童已知道的

活动开展前了解儿童的已有经验是为后续活动提供信息的重要依据，对生成活动大有裨益，也使教师判断教育价值更有抓手和方向。例如：活动初看到孩子们产生强烈的石榴采摘兴趣时，我们反思孩子们在对话中出现的大小、数量等已有初步感知，重点思考如何基于儿童的兴趣和需要，使“石榴丰收啦”活动与数学学科固有的逻辑体系自然且真正地融合，如何确保生活取向的数学活动对儿童认知发展具有意义[1]等问题。

（二）展开对话，掌握儿童想知道的

在关注到儿童的兴趣需要和前期的已有经验基础上，与儿童进行有效对话，并通过提问引出儿童基于这个话题想知道什么、想探究什么内容，是特别重要的。但是，教师与儿童进行有效沟通也并非易事，需要教师基于儿童的年龄特征和兴趣进行精心计划，运用适宜的方式引出儿童的想法。例如：石榴园里种着许多石榴树，到底有多少棵石榴树呢？孩子们决定数一数。但是在数的过程中孩子们遇到了很多问题，不是错数、漏数，就是在石榴园里漫无目的地乱数。一个孩子说：“好多石榴树，数得我脑子都要炸了。”说完呵呵地笑。另一个孩子说：“我数了十几棵，但是还有好多，数也数不完。”老师追问：“你们在数的时候遇到了什么困难？”孩子们说：“石榴树实在太多了，数也数不清！”老师继续追问：“你们有没有发现石榴树排列的秘密？”在师幼互动的基础上，孩子们发现了石榴树排列的规律，尝试借助小旗和每排的第一棵石榴树为排头，确定石榴树的排列方位顺序。

（三）聚焦问题，串联儿童探究行动

经过观察、了解儿童的需求与想法后，教师要精心设计激发儿童探究的方案，聚焦儿童想知道的，把他们想要探索的内容串联起来，形成探究的情境脉络，并注意使其贴近儿童最初的兴趣、问题和已有经验。例如：孩子们看到一个个石榴挂满枝头兴奋不已，那怎样成功摘到石榴呢？在孩子们的讨论过程中，出现了很多话题。面对童言稚语，教师需捕捉和挑选适合儿童年龄特点的内容。孩子们为了成功摘下石榴园里的石榴，先后经历了“有多少棵石榴树”“这么多石榴树怎么分配采摘任务”“怎樣让每个班的小朋友都知道自己的采摘任务”“高高的石榴怎么摘”“每棵石榴树结了多少个石榴”“每个石榴一样重吗”“石榴树的产量有多少”“石榴品尝分享会”等多个探究活动。在活动过程中，儿童始终处于主动地位，在直接感知、亲身体验和实际操作中自主获得了粗浅的数学知识与技能，在一定程度上发展了数学思维。

三、记录过程信息，探寻儿童的思维足迹

在经历了深入探究后，儿童的内在经验也经历了不断重组、拓展与改造。他们需要回顾学到的经验，并选择与他人分享的方式，使活动进入高潮。因此，教师需要为儿童搭建分享的平台，启发儿童对探究的问题、过程中遇到的问题、解决的办法、得出的结论进行讨论[2]，展示儿童学习的轨迹。

（一）“1+N”儿童海报，衔接儿童“学习链”

在活动中，教师鼓励儿童尝试运用多种感官对要探究的问题进行仔细观察，通过实验操作、调查、收集等方法对事件、问题进行解疑，从而逐渐引导儿童更加集中、系统地研究，在“发现问题—探究问题—解决问题”的过程中，鼓励儿童借助绘画、符号等表征方式记录自己遇到的问题、采取的策略、探究过程中的精彩时刻等。“1”是儿童用图加文、思维导图的形式呈现探究的主要问题，“N”是儿童为了寻找答案而呈现出的思考、学习过程。“1+N”的儿童海报形式，完整呈现和衔接儿童的“学习链”。

（二）组织班级会议，提炼儿童学习经验

表达和交流在探究活动中是必不可少的。在经历探究后，教师鼓励儿童说说“你发现了什么”“你遇到了什么问题”“小朋友是怎么帮助你的”，所讨论的问题和困惑与儿童活动中的探究线索相一致。在精心策划下，教师有意识地帮助儿童通过亲身体验、与同伴对话等方式进行反思，并对儿童的观察和记录方法进行梳理与提升。例如：孩子们通过视觉、触摸觉、运动觉等感觉通道体验到石榴的大小、重量等方面的特性后，需要借助天平比出5个大小差异不明显的石榴哪个最重、哪个最轻。从孩子们的活动表现看，他们能在动手动脑中体验石榴量的差异，但如何将这种感知体验上升为一种清晰的数学概念，教师的梳理和归纳就至关重要。于是伴随孩子们的活动过程，教师关注他们操作后的经验交流和分享提升，帮助他们逐步区分量的差异，如：“①号石榴最重，它最大；⑤号石榴最轻，它最小。”

（三）立体多维展示，记录儿童学习过程

除了鼓励儿童在具体的情境和操作体验中，运用图表、类文字、书面符号、绘画、情境表演等形式表达或演示解决问题的过程外，教师还注意收集儿童在探索过程中对话、介绍、讨论等的音频和视频。这种跨越时间、空间、领域的综合性呈现，让儿童重新系统地回顾自己与同伴的感受、收获，体会超越自我的成就感，并帮助儿童在接受同伴的学习经验后更好地运用到以后的学习探究活动中。

四、开展反思评价，解读儿童的思维过程

反思儿童的经验建构，反思教师开发课程的经验和能力，可以进一步改进教学。

（一）反思儿童在探索过程中的学习

对儿童学习的反思内容包括：儿童在探究活动中是如何反应和回应同伴的？儿童在探索过程中学到了什么？是如何学习的？教师如何知道儿童的学习是有收获的？大班儿童思维积极、活跃，愿意学习新的东西，喜欢具有一定挑战性的学习内容，在活动中他们更倾向于自己发现问题，主动提出问题。例如：他们在活动中提出的问题包括石榴树太多了可以用什么方法数清楚、这么多的石榴树怎么分配给其他班的小朋友、选什么样的工具才能摘到高高的石榴等，并通过辅助材料的帮助和持续的操作与体验解决问题。

（二）反思教师在儿童探索中的作用

良好的师生关系是教育产生效能的关键。应反思师幼之间的互动、引导性提问或指导语，以及教师在促进儿童持续探究时材料投放、环境支持等对儿童的影响，反思教师在儿童探索中是否促进、支持、拓展了儿童的思维。在“石榴丰收啦”活动中，教师不是以灌输的方式传授“真理”，不是急于给予、代替，而是允许儿童按照自己的想法大胆尝试，使他们在探索的过程中获得直接的体验，并在教师的帮助和引导下，重组自己的认知结构。

幼儿园课程的开发与实施，是师幼多元对话的过程，应依托高质量的师幼互动，读懂儿童、追随儿童、支持儿童，以此不断达成师幼之间互学共生、共享成长的目标。

参考文献：

[1]黄瑾.优化学前数学教育的思考：幼儿教师数学学科教学知识（PM-PCK）评估[J].全球教育展望，2013（7）：73.

[2]陈大琴.项目化学习引发幼儿深度学习的策略研究——以中班项目化学习“蚯蚓大探秘”为例[J].江苏教育研究，2022（10）：46.

责任编辑：丁伟红