徐幸良

摘 要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调命题要以核心素养作为考查目標，同样现实生活中复杂的问题也需要以综合思维和能力来解决，因此需要倡导基于真实情境的综合性试题。综合性的试题可以采取以下策略：围绕问题解决，推进整体性命题；创设真实情境，指向高通路迁移；建构劣构任务，考查结构性知识；外显探究过程，强化综合性思维。

关键词 核心素养  语文考试  综合性试题  命题策略

当前的考试命题已经从关注知识能力走向了素养立意，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对命题原则提出了明确要求：“坚持素养立意。以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理和探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平”，在具体实施上要“倡导设计基于情境的探究性、开放性、综合性试题”。此外《教育部关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》也强调要“要减少机械记忆试题和客观性试题的比例，提高探究性、开放性、综合性试题比例”。由此可见素养立意是当下命题的内在核心，而“综合性”是其重要外在表征。

不同于对于单一碎片化的知识点的考查，综合性的试题“通过主题化、项目化的语文实践活动，引导学生在真实的情境中调动、关联已经学过的多类型知识，使学生以结构化知识创造性地解决问题”。下面以2023年浙江省各地市的部分语文试题为例，谈谈综合性试题的主要特点。

一、围绕问题解决，推进命题的整体性

综合性的试题在试卷内容上突破了原有单一知识点的零散考查，而是逐渐走向以问题解决为核心，创设多样的语文实践活动，使得整张试卷形成有机的整体。目前最为常见的是在一个专题内，围绕一个真实而复杂的问题，串联起不同的任务。如嘉兴卷的“社会实践”这一板块，围绕“学校拟开辟校外劳动实践基地，请你参与相关活动”这一真实问题，设置了三个任务：布置文化墙、命名种植园、说服好朋友。这三个任务涵盖了字形字音、对联知识、口语交际、古诗文运用等核心知识，也是语言的积累与运用中的常见模块。在真实问题的串联下，这些任务不再是并列或独立的，而是彼此关联，且形成了相对完整的闭环，让学生可以了解在开辟劳动基地时可能会遇到的问题，并能迁移运用在自己的现实生活中。再如温州卷的文学性阅读同样围绕一个真实问题“如何进行‘鲲鹏主题的毕业文化衫设计”，以设计准备、设计图案、梳理探究三个环节整合了设计文化衫的整个流程。其中的设计图案环节包含了三个任务：结合文章内容，想象心目中最动人的鲲鹏形象；选择大地、太阳、天空中的一个或多个形象与鲲鹏构图，结合阅读体验，阐述理由；根据阅读感悟，写一节诗歌作为配文。这三个任务同样是一个清晰的任务链，不同于模式化的文章梳理、语言赏析、主题理解等问题的随意组合，它体现出开放性的探究过程以及综合性的学习成果。在新课标的“文学阅读与创意表达”任务群中指出要“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵”，“结合所阅读的作品，捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作。”因此这些具有开放性和探究性的任务，可以摆脱固有的文本理解的桎梏，而是尊重学生的文本体验，在解决问题的过程中考查学生的核心素养。

其次以问题线索，也突破了积累、阅读、写作这样固有的板块的限制，体现出语言文字实践运用的整体性。如在温州卷的文学性阅读的“梳理探究”环节里，探究鲲鹏的形象内涵，就涉及到了“鲲鹏”相关的诗句默写，作为鲲鹏形象的补充。名著阅读在近几年的浙江省各市卷子中，常常与古诗文阅读、文学性阅读等进行综合考查。如金华卷中将《西游记》中孙悟空从龙宫取走金箍棒以及《骆驼祥子》中祥子从军营牵走骆驼的情节与苏轼《自评文》中“行于所当行”相关联；丽水卷中把名著阅读放在“廊桥研学”这一主题活动中，都体现了综合考查语文素养。另一类综合性试题是将整份试卷整合在一个实践活动或学习主题等之中，整张试卷的任务单元分别是学习主题的子题，或者是一个大项目的子项目，将碎片化的知识点命题走向整体性的结构化命题。如绍兴卷以“文字”“文化”为大观念统领整份试卷；台州卷以“梳理不同文体的阅读路径”为学习主题统领“古诗词阅读路径梳理”“小说阅读路径梳理”“传记阅读路径梳理”和“新闻阅读路径梳理”。

二、创设真实情境，指向高通路迁移

语文的核心素养是在真实情境中能够迁移并运用的能力，因此核心素养的获得与评价也必须在真实的情境中进行。新课标指出“命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”。不同于通过机械记忆和反复练习即可达成的低通路迁移，在真实的、复杂的情境中，通过丰富的语言实践活动，学生从知识的理解、内化到实际迁移运用，这样的迁移能力才是高通路迁移，也就是学生有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。通过这些真实、丰富、有趣的情境，能够激发学生的探究欲望，将被动练习转化为主动迁移。

情境的内涵极为丰富，但首先是真实的。真实的情境是贴近学生生活，符合学生的认知规律和情感体验，它不一定是学生生活中已经发生的，而是从逻辑上可能发生，并且具有实际意义的情境。情境包含了日常生活、文学体验、跨学科学习等。如宁波卷“学校开展‘寻踪美丽宁波领略甬城文化研学活动”这一情境，指向学生真实具体的社会生活，其中“介绍天一阁藏书楼”这一任务要求学生按照一定的说明顺序写作，要求学生迁移运用按照说明顺序说明事物的核心知识。同时本土文化也是近几年浙江省各地市试卷中较为常见的情境。例如杭州卷的“钱江潮涌”，丽水卷的“丽水廊桥”等，既展现出鲜明的地方特色，也能加强学生对于本土文化的文化认同，凸显立德树人的育人指向。此外综合性的试题在情境创设时关注已知与未知之间的联结，通过建立完整的迁移通道帮助学生能够将掌握的知识能力马上进行迁移，真正考查学生在实践中运用的语文素养。如在台州卷“小说阅读路径”这一专题中，学生通过回顾分析曾经学过的名著的讽刺艺术，并迅速迁移运用，阅读一篇新的小小说，并利用这些讽刺手法探究其主题。

在现实生活中的真实问题往往并非单一学科可以解决的，而是要综合运用多门课程知识和思想方法解决实际问题，跨学科情境正是基于这一点。在创设跨学科情境时既要注意学科本位，体现出语文学科的语言实践活动等核心内容，又要在核心知识的交叉点进行整合。如在杭州卷“开展‘钱江潮涌专题探究”的“了解大潮成因”这一任务中，呈现了浙教版七年级《科学》和人教版的《地理》中关于钱塘江大潮的相关知识，体现了跨学科学习的特点。在这个过程中，学生需要迁移运用的能力依然是信息的筛选和概括，它所涉及的科学知识都属于生活中常见的知识，本身并不会给学生造成障碍。跨学科情境不仅要在学科核心知识上“跨”，也要在学科思维上“跨”。如温州卷“探索”主题学习活动中，需要比较在本次活动中涉及的不同学科的知识、能力，最终探究各学科“探索”的共性，固然目前的跨学科情境在学科核心知识和思维如何整合上还在在不断探索之中，但也体现了当下命题者的自觉追求。

三、建构劣构任务，考查结构性知识

综合性的试题考查的是现实生活中面对纷繁复杂的问题所需要的综合素养，而不是简单的知识点的生搬硬套，因此要促使学生用结构性知识来解决现实生活中的问题。这些问题往往是劣构的，一般是在某个特定的生活情境之中，只有少量的确定性条件，没有唯一的解决方法，劣构问题的求解可能需要整合不同内容、领域的知识，需要开放性的解决方案。通过建构劣构任务链，“没有提供给学生解决问题的路径和方法，学生需要根据已知条件，调动知识和经验，重组知识结构”，来考查学生在解决问题时的综合素养。如丽水卷“‘梦回繁华单元学习活动”中，将古诗文阅读和名著阅读关联，把《水浒传》和《东京梦华录》进行比较阅读，让学生探究北宋末年人们的生活状态，除了提供的两个参考角度，学生可以选择自己的角度进行探究，开放的条件意味着多元的解决路径，也尊重学生个性化的阅读体验，但最终都需要学生分析两本书的相似点和交叉点进行整合，并重新建构北宋人们的生活状态，因此综合性的试题考查更多的是学生意义建构的过程。

此外劣构的任务没有清晰的边界，也就是将任务从抽象化的模型中抽离出来，置于多元复杂的生活情境中，因此在解决劣构任务的过程中，除了信息的筛选、概括分析，文本的解读体验关键能力外，往往还需要结合生活经验来综合解决。如嘉兴卷的非连续性本文阅读中让学生借助材料，结合生活经验，为“舟山渔用绳索结编织技艺”设计一种合适的“打开方式”，这里的生活经验所包含的内容是多元的，编织技艺、非遗传承的方式等都涵盖在内，有些任务虽然没有点明需要结合生活经验，但是在解决问题的过程中同样需要结合学生个人的生活体验，如绍兴卷中要求运用材料信息，为亚运会赠送来宾的“绍兴·宋韵”记事本封面设计提供创意（至少两个角度），题干中提供了参考的设计角度：色彩、插图、字体、材质等。材料所提供的信息主要是宋韵的文化内涵，在当代的传承方式，以及绍兴在传承宋韵上的做法，至于色彩、材质、字体等方面的知识都来源于个人的生活经验和知识储备，因此它所考查的依然是学生的综合素养。实际上结合生活经验在良构的问题中也十分常见，它与劣构任务所考查的区别点在于良构的问题中，文本信息与生活经验的结合点十分明确而且往往是并列关系，也就是在答案赋分上各占一半。而劣构问题所考查的生活经验更加个性化，且与文本信息需要进行重新整合成结构化的知识，而并非简单的并列关系。

四、外显探究过程，强化综合性思维

教育心理学家本杰明·布鲁姆将思维划分为六个层次，记忆、理解、应用、分析、创造和评价，其中分析、评价、创造是高阶思维，然而值得注意的是高阶思维并非单一的思维过程，而是多种认知成分协同作用的复杂思维过程。因此综合性的试题需要通过外显探究过程来展现学生的思维过程，进而强化综合运用多种思维方式来解决问题的能力。如宁波卷中的古诗阅读，需要在“湖天____悬孤屿，海日东南引万峰”的空格处填入“萧索”或“浩渺”，并结合诗句加以分析。这道题很明显需要学生运用分析思维，判断萧索还是浩渺哪一个更符合整首诗的意境，然而分析的基础首先是理解萧索和浩渺的意思，这是简单的记忆，要理解整首诗的意境，就需要学生能理解诗句的含义并进行推断，这是理解思维，最后判断萧索和浩渺哪一个更符合诗歌的意境。因此整个探究过程经历了记忆到理解最后到分析的思维过程。

探究过程应当具备外显和完整两个特点，也就是要讓学生“运用多种思维方式，经历完整的探究过程”。以杭州卷为例，在“班级开展‘钱江涌潮探究活动”中，以“了解大潮成因”“学习抗潮历史”“欣赏咏潮诗文”“弘扬潮涌精神”四个任务进行探究，将阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流相结合，需要学生深入思考探究，综合运用多种思维来解决问题，其中“学习抗潮历史”中分析钱江水患的特点主要是筛选信息并进行概括，还停留在理解层面，选择两个短语作为主标题来表现抗朝精神侧重于分析和应用，最后分析杭州亚运会会徽“潮涌”元素的内涵则体现了分析、评价和创造。整个关于“潮涌精神”的探究层层推进，既综合运用了多种思维方式，又符合学生的认知事物的思维过程。

[作者通联：杭州二中白马湖学校]