成龙

摘 要 本文探討的语文观课评教研究取向，以学习取向为旨趣，以一线教师为行动主体，研究为手段，学习是目的。以指导教学实践为价值追求，以教育教学、课程学科、学习科学等理论知识为方法路径的知识基础，以原理性知识与策略性知识为结果呈现的主要形式，集体合作与个体研究相结合。

关键词 语文观课评教  研究取向  知识基础  原理性知识  策略性知识

在本专栏系列文章之五《语文观课评教的价值取向》一文（《中学语文》2023年第4期）中，笔者提出以评定取向、研究取向、学习取向与结果维度、主体维度、内容维度、呈现维度来思考语文观课评教的价值取向问题；系列文章之十《语文观课评教的学习取向》一文（《中学语文》2023年第19期），从价值取向、知识基础、关键环节、质量前提、知识呈现等角度，对学习取向做了较为详细的阐述。

本文要回答的问题是：为促进学习取向的实现，最终达成提升语文教育教学质量的目标，一线语文教师应如何借助观课评教活动，进行语文教育教学的理论与实践的研究？

一、必要铺垫

观念往往决定了行为。因此，本文首先要从观念廓清的角度做些必要的铺垫。

李政涛教授在《理论对课堂有用吗》一文中，生动、翔实地阐述了如何正确认识教育理论的特征、作用，提出“视野”“眼光”“能力”和“习惯”，才是理论最重要的价值标准。[1]这对于我们正确认识研究的价值很有启示意义。研究的重要性究竟如何？我们离真正的研究还有多远？研究与实践的关系究竟怎样处理？研究的质量取决于哪些因素？这些问题困扰着以实践为“生命线”的一线教师。可能更为“残酷”的真相是：我们对研究的价值抱有疑虑，这恰恰说明我们还未真正开始研究，或者，我们所进行的“研究”并未符合研究本身要求。据笔者对诸多优秀的语文教师专业发展历程的分析，一个共同点是：他们都重视对语文教育教学的理论学习与研究，以研究的姿态与方法不断探索教学实践。因此，读者诸君，请首先从观念上，排除掉对研究的重要性的疑虑，排除疑虑的一个好办法是，投入到对研究的内涵、方法、基础的充分了解上，并将研究所得运用到具体的实践中，进而从实践中提取研究的主题，真正实现研究与实践的“双向奔赴”、相得益彰。

对《语文观课评教的价值追求》一文中“研究取向”部分的内容做简要而又必要的高度概括，是从知识基础的角度所做的另一个必要的铺垫。

一是概念内涵。所谓“研究”，是“探求事物的真相、性质、规律等”，“用科学方法探求事物的本质和规律”；真正的研究目标须指向事物的本质、真相、性质、规律等，工具上须借助科学的方法。我们应依据这个标准，来反思我们之前所进行的“研究课”“研讨课”“课例研究”“听评课”等活动，是否符合“研究”的本质特征及其要求。我们要避免“那种停留于事物的表面、表象而不深入到事物的真相、本质、规律等的深处，仅依据个人喜好、情绪化、缺少理论基础、不基于证据并展开合于逻辑的论证的讨论、交流”。

二是知识基础。以扎实的教育教学、课程教法的基础理论知识为知识基础。三是素养、方法与机制。研究者具备理性、谦卑的精神素养，将基础理论知识运用到具体的观课评教实践中，研究者共同体之间形成平等对话、互通有无的情感基础与协作机制。

二、价值追求

“研以致用，运用为上”是本文所探讨的语文观课评教研究取向的核心价值追求。这并非“实用主义”的简单搬用，也非将研究置于学习地位之下，而是依循着“以研究促进学习、以学习统领研究”的原则做出的表述。

那么，“以研究取向促进学习取向、以学习取向统领研究取向”何以成为原则？这源于一线教师的职业特点与要求。关于学习取向何以统领研究取向的阐述，可参读《语文观课评教的学习取向》一文的相关内容，此不赘述。这里对研究取向何以促进学习取向的学理依据做出分析。

学习科学的研究对象，不仅仅针对学生，也包括职后的成人，研究成果对于教师的专业发展也有很大的指导意义。学习，本质上是一种对知识、规律的探索、掌握、运用，实现这一个目的的基础条件是研究——用科学方法探求事物的本质和规律。

要实现“研以致用，运用为上”的价值追求，从理论观念上看，有两个问题仍需进一步思索。

第一，学习取向中的研究与研究取向（一般意义上的）中的研究的关联。在观课评教视域中，一般意义上的研究，其价值追求主要集中在探求教育教学的本质和规律，探求结果既可以用于理论研究，也可以用于实践指导，前者主要指向高校研究，后者主要指向一线教育教学实践。二者难以、也不必截然分开，但在一线教师的观课评教活动中，突出后者；学习取向中的研究，在研究结果的表达上，须以有利于转化为教师学习、有利于促进教育教学实践为基本原则；一线教师对研究有疑虑，很大程度是源自研究结果未能符合这两个原则。

第二，学习取向中的迁移的特殊性。学习须迁移，能够实现有效迁移的学习，才是有意义的学习。从特定的情境中提炼知识，将想法和知识表达出来是很重要的，这样，知识才能被迁移到其他的情境中。[2]观课评教活动就是教师专业发展中的一种特殊的情境。只是，这里的迁移，其特殊性在于教师对本身已经拥有的相应的教育教学实践知识，抱持一种怎样的情感态度，是开放的，还是封闭的？前者有利于迁移，后者阻碍迁移。这种阻碍，甚于学生面对新知识时所产生的畏难情绪的影响。当然，强调迁移，并非要求所有教师都必须全盘接收从观课评教中获得的知识，以批判的精神、专业的智识对这些知识质量、运用方法进行思考，仍是不可或缺的。

三、方法路径

本专栏强调知识基础的重要性，这是一以贯之的理念。当然，对理念仍须具体化为具体的方法与路径。

研究方法很大程度上决定了研究结果的质量，价值取向则制约着研究方法的选用以及研究结果的表述。以学习取向为价值取向的研究方法，首先要以有利于教师学习为原则。

一是知识基础结构化。结构是指各个组成部分的搭配和排列，结构化是一个动词，强调的是各个组成部分之间形成合理的搭配与排列。知识，只有结构化后，才能形成意义，发挥作用。本专栏多篇文章提出，语文观课评教的知识基础包括教育、课程、教学、学习理论等理论知识，在实际的观课评教中，要善于将这些进行“搭配和排列”——以知识为理论依据，对教师的教与学生的学以及二者之间的互动关系进行论证，并从中提炼出具体的语文教育教学的理论与实践的知识。当然，面对“结构化”一词，我们仍须走出“熟知非真知”的困境，积极探索更为具体与有效的路径。

二是研究对象体系化。体系是指若干事物互相联系、互相制约而构成的一个整体，体系化也是一个动词，强调构成整体的各个事物之间须形成互相联系、互相制约的关系。拙著《语文科观课评教体系初探》，提出指向课堂、施教者、阅读教学、写作教学、口语交际教学、复习课教学的宏观层面的体系建设，当然，这其中的阅读教学可以细分为散文、小说、诗歌、戏剧等微观层面的体系，甚至还可以细分为文言散文、古代诗歌、传统小说、意识流小说等更为微观的体系。此外，可以建立指向教学逻辑运用、思维方式、课堂教学、知识及其教学、话语分析等中观层面的体系。本专栏的系列文章，主要聚焦于中观层的体系建设。无论是区域、学校组织的观课评教，还是个人实施的观课评教，都可以通过研究对象的体系化建设，获得体系化的语文教育教学理论与实践知识。

三是实施策略知识化。策略是指根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。在语文观课评教中，实施策略是指采取的具体的观察、记录、评议的方式方法。任何一种方法的质量，与其知识基础的质量成正比，知识越是正确、知识基础越是扎实、知识基础与具体的评议对象越是贴合，实施策略就越能发挥提炼出知识从而更好地指导实践的作用。实施策略的知识化，要求观课评教的方式方法有科学的、充分的学理支撑，这是避免观课评教中的随意化、情绪化、低质化等问题的有效对策。

四是研究主体多样化。高校课程与教学论的专门研究者、教研员以及一线学科教师，都是研究主体。前两者组织的观课评教活动，研究质量更有保证。日常化的学校内部的观课评教活动，则需要學科组内部有较为专业教师组织、引领。

四、结果呈现

如果按照表达目的来划分，观课评教的结果呈现可以有评析式、赏析式、研究式、学习式等基本类型。评析式目的在于对执教者的教学观念、教学内容与方法等做出评价分析，赏析式目的在于指出执教者的课堂教学艺术，研究式目的在于归纳出教育教学的本质、规律、方法，学习式目的在于提炼出具体的知识以促进教师专业发展与实际的教学水平的提升。当然，四种类型无法截然分开，基于课堂记录的证据与学理依据展开论证分析，是共同点，在侧重点与结果呈现方式上有不同。

本文所探讨的研究取向，以学习取向为旨趣，以学习式为结果呈现的主要形式，因此，以知识的形式呈现研究结果是关键特征。这里的知识主要是教师的专业知识，美国学者舒尔曼认为，教师专业知识应该由三类知识构成：原理规则的知识，专业的案例知识与运用原理规则于特殊案例的策略知识；安桂清认为，案例研究的知识库所提供的主要是第三类知识——运用原理规则于特殊案例的策略知识。[3]这些观点对于认识本文所探讨的研究取向有启发意义。

笔者补充这样的观点：从观课评教活动中提炼出来的原理性知识与策略性知识发挥着不同的作用，均应纳入教师学习的范畴。原理性知识主要是指关于语文课程、学科、教学与学习的本质与规律的知识，这类知识属于静态的陈述性知识，对于教师特别是未经过语文课程与教学论专业学习的教师来说，起到丰富专业认识、奠定实践基础等作用。策略性知识自然可以发挥促进教师教学设计、课堂教学实施水平提高的具体可见的作用，这类知识属于程序性知识，回答了“怎么做”的问题，确为广大一线教师迫切所需。不过，认识论的基本原理告诉我们，认识事物的原理有利于正确处理事物的相关问题。

须明确三点。一是确保知识的科学性，这些知识可以先存在于观课评教者的头脑中，经由观课评教活动激发出来，也可以依据观课评教活动而综合归纳出来；知识的科学性需要扎实的知识基础为保证。二是尽可能形成知识的体系性。这需要事先确定观课评教活动主题，并将主题体系化。三是针对不同的观课评教者的知识结构、教学经验的特点，在原理性知识与策略性知识的比重上有所侧重。

这里，以余映潮老师《我愿意是急流》教学片段为例，[4]谈谈不同取向的结果呈现的特点。

师：我们今天上课的程序是四步。

（课件显示）

美美地听     美美地读     美美地品     美美地说

师：下面我们就开始听。听诗是一种高雅的活动，我们这次课上听三遍。（课件显示）第一遍，整体感受。听诗的时候，要想象诗的画面之美。

生：（静听）

师：下面听第二遍。这一遍听的要求是：理解诗中的形象（课件显示）。

（播放多媒体课件配乐朗诵之二）

生：（静听）

师：下面咱们听第三遍。这次听的要求是：进一步地感受诗中那种热烈的深情（课件显示）。这次听的要求不同了，要边听边读，跟着画面，跟着配乐来读。

（播放多媒体课件配乐朗诵之三）

生：（小声跟读）

师：好，下面就由我们自己来朗读了。读，也要读三遍，第一遍，读的要求是：整体把握，读准语音 （课件显示） 。老师先示范第一段。（范读第一段）读的时候语音要饱满、圆润，每一个字读出来都带有情感，也就是说，“未成曲调先有情”，而不是泛泛地读。

生：（各自朗读）

师：请看第二遍读的要求：重在体味情感，注意语流 （课件显示）。培根说：“读诗使人聪慧”。怎么样理解这“聪慧”二字呢？就是说读诗需要我们用自己的情感对诗的语言进行再表达，这就要注意节奏、停顿、快慢的问题。读懂了诗，就能够通过节奏、停顿和快慢把它的情感表达出来。

生：（各自朗读）

师：好，请看第三遍朗读的要求：重在进入情景，注意把握好语气（课件显示）。读的要求是抒情性、个性化。特别注意“个性化”三个字，就是伴随着你自己对诗的体会、你自己的性情，你认为该怎么读就怎么读。

生：（各自朗读）

师：咱们来试一下。把第三节处理成内心独白式的朗读。该怎么读呢？声音要小（教师范读两句）。这是内心独白式的朗读，把这一节试一下。

生：（齐读第三节）

师：好，再激情飞扬地读第五节。（教师范读两句），请开始读。

生：（齐读第五节）

师：好，下面咱们就来配乐齐读一遍。（播放音乐）

生：（齐读全诗）

师：这一次大家进入了诗的情景！最后一句还有一点小小的技巧，有一个颤音要读出来。这个很难读。（教师范读“显出鲜艳的辉煌”这一句）这样颤一下，结尾最漂亮了。（生笑）。

朗读的形式很大程度上决定了朗读的作用发挥，余映潮老师安排的朗读形式多样，要求不同，目的集中——在朗读中理解诗歌内容。余老师的安排与那种简单的、一两遍点缀式的齐读，科学与否与教学价值高下，不言而判然。经由充分的听与读之后学生对诗歌内容有了明确的理解，在此基础上，进行詩歌品鉴，也就顺理成章了。[5]

这是一种评议与赏析相结合的结果呈现，重点在于指出余映潮老师诗歌教学的艺术化方法。如果以学习式为取向，那么结果可能应该这样来呈现：第一，诗歌教学须通过听与读的环节奠定扎实的基础；第二，朗读发挥作用须注意两个方面，一是朗读的质量要高，二是朗读要求与目标要明确；第三，听朗读时要明确要求，要求须与课文内容相匹配。这三条结果，属于策略性知识，可以指导教师开展诗歌教学 ，也具有一定意义上的诗歌教学原理性知识的特点。

在呈现结果中，既要高度凝练知识的表达形式，也要以课堂教学内容为证据，对知识进行必要的论证。上述两段文字综合起来，就可以构成“知识呈现+证据论证”的结果，这个任务，可以由读者诸君自行完成。

五、组织形式

可以采取集体合作与个体研究相结合的形式，开展观课评教的研究活动。

集体合作的形式有利于发挥团队的智慧，形成研究的合力，这一点已经在实践中形成了较为成熟的。不过，仍有进一步探讨的空间，特别是研究主题的体系化建设，这一点，在《语文观课评教的价值取向》一文中未做分析，笔者经过进一步思考，做出如下阐述，框架要素可参考表1。

研究主题要以核心概念的形式表述，可以调动哲学思维方式中的抽象性，提炼出语文课程、学科、阅读教学、写作教学、口语交际教学、复习课教学等范畴内的重要问题，首先需要提炼出语文教育教学中的关键问题，如课程与学科性质，可以从语文课程标准中的“学业质量描述”中提取核心概念，也需要从教学方法角度提炼核心概念，如语言积累与运用的作用、逻辑思维培育、证据如何支持观点、对讲授法的思辨认识，等等。

知识基础一栏针对研究主题确定研究所需的教育教学、课程学科、学习科学等领域的知识。设计这一项的价值在于增强观课评教的参与者的知识学习与运用的意识，提高观课评教参与者运用知识的能力。

基本理论一栏主要针对语文课程与学科的基本性质、规律、教学要求等来确定，如育人目标、教学逻辑、阅读的本质、思维的特性等。课程标准一栏需要明确某一次的课堂教学具体指向课程标准中的哪一部分内容，如核心素养培养、任务群落实、学业质量描述中的哪一层级。教学内容一栏无需多言。发言人一栏意在落实核心发言人，可以提前做更为充分的理论学习、更集中的观课与评析，提高发言的理论含量，提升研究的质量。

此外，当代学习科学的研究成果表明，文化从根本上形塑了学习的各个方面，学习的社会文化观，意味着要考虑学习所发生的社会、情感、认知、发展、生物和时间的境脉；简言之，研究学习就是研究学习者和他们所处的环境之间的关系。[6]这启发我们，集体合作研究中，专业领域之外的文化建设是非常重要的。这一点在《语文观课评教的价值取向》一文中已有相关阐述，此不赘述。

个体研究仍须关注，因为在实际的观课评教中，不少区域、学校暂时无法在集体合作方面做出更有效的行动，教师个体便需要进行自我的规划与研究。笔者结合自身多年来语文观课评教的经验与体会，谈谈个体研究的做法。

首先，有效的专业阅读，奠定知识基础。意识先行，形成体系，融会贯通：从征订阅读学科专业杂志开始，进而学科教学专著，进而教育教学著作；不断进阶，渐臻佳境。选文与选择著作可分为三个基本的类型：原理类如课程、教学、学习理论，学科本位类与经典教学案例及研究类。这是确保研究质量的基础。

其次，课堂观察记录注重细节，运用哲学思维，提炼关键概念，追问逻辑前提。本专栏系列文章之三《语文观课评教的框架要素》一文（《中学语文》2022年第34期）中提出的记录样例，具有参考价值，相关阐释可参读该文。这里，再补充进一步的思考。建立时间、内容、点评三要素之间的内在逻辑关系。点评内容要高度凝练，以上述研究主题的核心概念为标准，在具体的评教中，基于证据展开论证，即使不发言，也须形成自己的论证过程与结果。

第三，抱持批判精神，打通理论与实践的壁垒，研究与学习二者互相促进。选择主题，建立体系，经由批判式思考，选择有质量的研究结果，在自己的教学实践中加以验证，并进一步完善，若能将思考、实践研究、提炼总结的内容形成研究论文，那么，个体研究的层级与境界自然不断进阶，个人专业发展便拥有了坚实的基础。

参考文献

[1]李政涛.理论对课堂有用吗[J]，北京教育（普教版），2023（03）：24—26.

[2][美]R.基思·索耶（R.Keith  Sawyer）主编，徐晓东、杨  刚、阮高峰、刘海华  等译，剑桥学习科学手册（第2版）[M]，北京：教育科学出版社，2021：127.

[3]安桂清.课例研究[M]，上海：华东师范大学出版社，2018：165.

[4]余映潮.《我愿意是急流》教学实录.郑桂华、李海林.语文教育研究大系（中学教学卷）[M]，上海：上海教育出版社，2007：226—228.

[5]成  龙.语文科观课评教体系初探[M]，上海：上海教育出版社，2018：143.

[6][美]科拉·巴格利·马雷特等，裴新宁、王  美、郑太年主译.人是如何学习的Ⅱ  学习者、境脉与文化[M]，上海：华东师范大学出版社，2021：139—140.

[作者通联：华东师范大学教师教育学院；

上海市虹口区教育学院]